Цель инструкция процедура исследования материал критерии оценки

4.1. Критерии и показатели для изучения результатов исследования

Исследователю необходима информация о результатах работы. Сбор, обработка и анализ такой информации позволяют оценивать и корректировать дальнейшую работу, выявлять эффективные педагогические средства, влияние различных условий на исследуемый процесс. Очевидно, что результат деятельности связан с целью, т. к. цель – это представление об ожидаемом результате. Результат в научном психолого-педагогическом исследовании измеряется в разных аспектах, по крайней мере в двух: с точки зрения выявления зависимостей и с точки зрения развития исследуемого явления, причём первый результат невозможно определить без изучения второго. Поэтому более подробно остановимся на втором аспекте изучения результатов исследования.

«Любая осуществленная, завершенная деятельность непременно имеет некоторые видимые и невидимые, заметные и незаметные самому деятелю и другим последствия, которые и есть ее

результат (или результаты). И это уже результат реальный, полу-

ченный, достигнутый вследствие осуществленной деятельности…»101.

Е. В. Титова предлагает различать следующие результаты:

−по времени фиксирования: итоговые, промежуточные, текущие;

−по факту преднамеренности: планируемые и стихийно полученные (незапланированные);

−по отношению к целям: «целесообразные» и «не целесообразные» (т. е. соответствующие поставленным целям и задачам

ине соответствующие им – полностью или частично);

−по зависимости от субъекта: непосредственные и опосредованные, прямые и косвенные;

−по качеству: позитивные и негативные;

101Титова Е. В. Результативность педагогической деятельности как научнопрактическая проблема / Проблемы результативности педагогической деятельности / Под ред. Е. И. Казаковой, Е. В. Титовой, А. П. Тряпицыной. – СПб.: Кафедра педагогики РГПУ имени А. И. Герцена, 1997. – С. 5.

− по степени значимости: значимые и незначимые102.

При изучении результатов педагогической деятельности возникают сложности и проблемы, которые необходимо учитывать исследователю.

1.Выбор, обоснование критериев и показателей оценки результатов педагогической деятельности.

2.Рассмотрение многомерности результата, так как развитие одного явления связано с другим.

3.Учёт разноуровневости результатов, т. е. важно оценивать не только итоговые результаты, но промежуточные и текущие, чтобы регулировать своевременно педагогический процесс, а это требует, вероятно, разработки дополнительных критериев.

4.Отбор, разработка валидной методики оценки критериев и показателей.

Исходя из указанных проблем, более подробно остановимся на разработке критериев и показателей определения результатов и методиках их измеряющих.

Критерий – это признак, на основе которого производится оценка. Критерии конкретизируются показателями, которые можно «замерить» с помощью методик. Отметим, что трудно провести чёткую грань между критериями и показателями. Так, например, уровень развития самоуправления можно рассматривать как критерий развития коллектива и как показатель результата воспитательной работы педагогов. В этом случае следует иметь в виду, в какой системе исследуется явление.

Требования, которые предъявляются к критериям и показателям:

−теоретическая обоснованность, т. е. критерии и показатели разрабатываются на основе имеющихся теоретических положений, раскрывающих как суть замеряемого явления, так и сам процесс разработки;

−объективность, которая достигается использованием различных источников информации при обосновании критериев и показателей и предполагает учет мнения различных специалистов в данной области знаний;

102 Там же. С. 9.

−конкретность, что означает соответствие критериев и показателей природе исследуемого явления, отражение в них специфических свойств и характеристик;

−замеряемость, т. е. возможность под выявленные показатели подобрать или разработать соответствующие методики, позволяющие фиксировать уровень развития исследуемого явления, результаты исследования.

При изучении результатов исследования, на наш взгляд, целесообразно иметь в виду различные подходы по определению критериев и показателей.

Условно можно выделить общие, специфичные и частные критерии и показатели. Например, существуют общие критерии

ипоказатели развития воспитательной системы, пригодные для любого учреждения, разработанные В. А. Караковским. В то же время необходима конкретизация, уточнение, дополнение критериев и показателей развития воспитательной системы детских домов или учреждений дополнительного образования. В результате появятся специфичные критерии и показатели. В конкретном детском доме будут дополнены общие и специфичные критерии и показатели частными, отражающими особенности состава воспитанников, актуальные проблемы, которые решаются в конкретном учреждении.

Справедливо рассмотрение В. А. Караковским критериев факта и критериев качества при изучении развития воспитательной системы, что переносимо, на наш взгляд, на любой исследуемый процесс. Так, например, повышение познавательной активности детей будет проявляться в развитии мотивации, интереса (критерий качества), а также в улучшении успеваемости (критерий факта).

При изучении результатов исследования можно замерять непосредственные и опосредованные критерии и показатели. Например, при проведении исследования по теме «Взаимодействие детей разного возраста в игре как фактор их социального развития» автор замерял непосредственно взаимодействие детей в игре. Но развитие взаимодействия отражается на социальном развитии детей, поэтому исследователь определял и динамику их социального развития.

В ряде случаев следует замерять не только прямые, но и косвенные результаты исследовательской деятельности и, соответственно, определять прямые и косвенные критерии и показатели. Прямые показатели замеряют развитие исследуемого явления, а косвенные связаны с развитием всей системы и подтверждают результативность проведенной работы. Изучение эффективности предпрофильной подготовки (прямые критерии) целесообразно подкрепить изучением динамики развития воспитательной системы или результатами обучения учащихся (косвенные критерии результатов исследования).

Мы предлагаем также различать результативные и процессуальные критерии, которые важно определять при проведении ряда исследований, т. к. результаты исследования определяются не только динамикой исследуемого явления, но и тем, как реализуются те или иные принципы, технологии, методики для развития явления и процесса. Например, по теме «Развитие аналитических умений учащихся в процессе проектной деятельности» исследователь определяет критерии и показатели развития аналитических умений и показатели грамотного использования проектной деятельности (реализация требований, технологии проектирования).

Таким образом, при изучении результатов исследовательской деятельности важно иметь в виду самые разные аспекты критериев и показателей. Их выбор зависит от специфики исследуемого процесса. В то же время успешность психологопедагогического исследования подтверждается не только положительной динамикой исследуемого явления или процесса, но и

вцелом развитием образовательного процесса в учреждении. Поэтому важно отслеживать развитие косвенных критериев и показателей.

Как справедливо отмечает В. И. Загвязинский и Р. Атаханов,

взависимости от содержания работы образовательного учреждения или их системы приоритет может быть отдан разным критериям, но при этом важно учитывать пять критериев: образовательный, социологический, индивидуально-личностного развития, воспитанности, здоровья и психического комфорта. Далее

авторы раскрывают примерное содержание этих основных компонентов, называя их комплексными103.

Определяя комплексные критерии и показатели успешности исследования следует учитывать, что они связаны с профилем образовательного учреждения. Наиболее общим подходом для определения качества образования, воспитания, обучения является степень достижения поставленных целей, адекватных современным требованиям. Все данные берутся в динамике за определенный период.

Результаты исследования могут быть признаны успешными, если по критериям исследуемого явления и критериям развития образовательного учреждения достигнуты положительные результаты или получены положительные сдвиги по отдельным критериям при условии, что нет ухудшения по другим. Если по какому-либо критерию допущено ухудшение, то общие результаты не могут удовлетворять исследователя. Возникает вопрос окоррекции, замене используемых средств или приостановлении преобразований до выяснения причин ухудшения показателей104.

Приступая к определению или разработке критериев и показателей, следует иметь в виду следующее:

универсальных критериев для изучения развития даже хорошо известного процесса не существует, каждый исследователь обосновывает свой вариант, исходя из задач исследования и условий, в которых проводится исследование;

критерии и показатели развития явления могут корректироваться по ходу исследования, по мере развития явления или в связи с изменением условий проведения исследования;

процесс разработки критериев и показателей достаточно длительный и сложный, требующий участия специалистов; полезно привлечение к этой деятельности всех участников исследования, что также формирует их отношение, активную позицию

кисследованию, стимулирует самооценку.

103Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – С. 77–83.

104Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – С. 83.

Процесс разработки критериев и показателей для изучения результатов исследования можно условно представить следующими этапами:

1)изучение литературы и других источников с целью определения сущности, структуры, особенностей развития исследуемого явления;

2)выявление компонентного состава исследуемого явления, определение его основных характеристик;

3)определение подходов к разработке критериев и показателей с учётом выявленных основных характеристик;

4)выявление критериев и показателей развития исследуемого явления;

5)разработка (обсуждение) критериев и показателей в творческих группах участников исследования (возможный этап);

6)составление первого варианта критериев и показателей;

7)экспертная оценка специалистами предложенного варианта критериев и показателей;

уточнение, корректировка критериев и показателей;

9)обработка полученных данных с целью установления корреляционной зависимости между критериями и показателями исследуемого явления;

10)оформление окончательного варианта критериев и показателей для изучения результатов исследуемого явления;

11)составлениеметодики для замера уровня развития явления. Как уже отмечалось, кроме прямых критериев и показателей,

необходимо иметь в виду комплексные (косвенные), которые подтверждают результативность исследования. В приведенном выше примере это может быть в целом рост подготовленности студентов к педагогической деятельности.

Подчеркнем, что прежде чем разрабатывать собственный вариант критериев и показателей для определения результатов исследования, следует изучить тщательно литературу, т. к. существует множество методик, замеряющих развитие разных психоло- го-педагогических явлений. В частности имеются конкретные методики, замеряющие уровень развития самоуправления в коллективе (М. И. Рожков), взаимодействие участников образовательного процесса (Л. В. Байбородова) и т. д.

В завершении следует обратить внимание исследователей на следующее:

−если критерии и показатели разработаны и научно обоснованы автором впервые, то это является научной новизной исследования;

−если дополнены отдельные критерии или показатели к уже ранее разработанным для оценки исследуемого явления, то это можно отнести к теоретической значимости исследования;

−методики, разработанные или отобранные автором, составляют важную сторону практической значимости исследования.

Материал для выполнения практических заданий105

Для того, чтобы объективно судить о качестве подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности в условиях села, необходимо разработать систему критериев и показателей подготовленности студента к реализации воспитательных функций с учетом специфических особенностей сельской малочисленной школы.

Поскольку подготовленность характеризуется как совокупность сформированных знаний, профессиональных умений и навыков, позволяющих реализовывать полученные знания в практической работе, личностных качеств, необходимых для успешного выполнения задач воспитания, то в качестве показателей должны рассматриваться знания, умения и личностные характеристики, которыми должен обладать педагог.

Первым шагом в разработке системы показателей стало изучение и анализ существующих в педагогических исследованиях точек зрения на содержание профессиограммы педагога данной квалификации, что позволило выявить основные группы знаний, умений и личностных характеристик.

На основе анализа изученных подходов был составлен перечень профессиональных характеристик (знаний, умений, качеств), которые могут оказывать значительное влияние на успех воспитательной деятельности педагога в сельской школе. Выборка составлялась на основе психолого-педагогической литера-

105 Фрагмент описания проведенного исследования И. Г. Харисовой по теме: «Подготовка студентов к воспитательной работе в сельской малочисленной школе»

туры по проблеме подготовки студентов к организации воспитательной работы (в том числе и в СМШ), общепедагогической профессиограммы (Л. Ф. Спирин).

Для определения наиболее значимых показателей подготовленности был использован метод экспертных оценок и изучено мнение по данной проблеме лиц, связанных с подготовкой и деятельностью сельского учителя.

Опрос проводился с помощью анкет, построенных на основе шкалирования и ранжирования. В качестве респондентов были выбраны учителя сельских школ и сельских малочисленных школ, преподаватели педагогического университета.

Экспертная оценка 1 (знания и умения)

Вам предлагается набор знаний и умений студента. Оцените, какие знания и умения и как влияют на успешность его работы в качестве учителя малочисленной сельской школы по следующей шкале:

сильно влияют – 3 балла,

существенно влияют – 2 балла,

слабо влияют – 1 балл,

не влияют – 0 баллов.

−знания студента о специфике организации воспитательной работе в условиях СМШ;

−знание особенностей воспитательной системы СМШ;

−знание специфики организации разновозрастного взаимодействия;

−знаниепсихологических особенностей сельских школьников;

−знание содержания, форм, методов работы с разновозрастным коллективом;

−знание содержания, форм, методов работы с родителями сельских школьников;

−знание особенностей интеграции учебной и внеучебной деятельности в СМШ;

−знание качеств личности, обеспечивающих самообразование, профессиональное саморазвитие и самосовершенствование;

−наличие системы знаний о сущности, задачах, особенностях воспитательной системы СМШ;

−знание об использовании возможностей сельского социального окружения;

−знание проблем и трудностей социализации сельских школьников;

−знания об особенностях организации совместной деятельности детей, родителей, педагогов;

−знание организации познавательной деятельности детей;

−знание организации разновозрастных учебных занятий и воспитательных мероприятий;

−знание антропоцентрического подхода в воспитании;

−знания об организации самоуправления в разновозрастных группах учащихся и в целом в школе.

−умение использовать свои психолого-педагогические знания для определения и оценки психологического состояния конкретных учащихся, уровней их воспитанности и обученности;

−умение использовать свои психолого-педагогические знания для определения психологического состояния разновозрастной группы учащихся и для последующего принятия решений;

−умение определять цели воспитания (обучения) в СМШ;

−умение изменять цели воспитания в связи с появлением новых, ранее непредвиденных факторов;

−умение осуществлять методический отбор и обработку педагогической информации;

−умение планировать и организовывать воспитательную работу в СМШ;

−умение быстро реагировать на изменение педагогической ситуации;

−умение организовывать взаимодействие детей разного возраста;

−умение организовывать взаимодействие с родителями учеников и коллегами;

−умение организовывать формы познавательной, трудовой, физической, творческой деятельности в условиях малочисленного класса;

−умение вести творческий поиск совместно с детьми, родителями, педагогами; творческий поиск новых форм деятельности;

−умение быстро адаптироваться в новых условиях;

−умение организации деятельности по расширению кругозора детей;

−умение организовывать целенаправленную деятельность педагогов, учащихся, родителей;

−владение методикой воспитательной работы.

Какие еще знания и умения Вы считаете, необходимы для успешной работы учителя малочисленной сельской школы.

Экспертная оценка 2 (качества личности)

Вам предлагается набор качеств личности. Оцените, какие качества и как влияют на успешность его работы в качестве учителя малочисленной сельской школы по следующей шкале:

сильно влияют – 3 балла,

существенно влияют – 2 балла,

слабо влияют – 1 балл,

не влияют – 0 баллов.

−работоспособность;

−целеустремленность;

−самоорганизация;

−энтузиазм;

−настойчивость;

−инициативность;

−активность;

−уверенность в своих силах и возможностях;

−организованность, собранность;

−решительность, смелость в форме определенного педагогического риска;

−упорство в доведении начатого дела до конца;

−исполнительность;

−способность к установлению личностных и деловых контактов с учащимися, родителями, коллегами;

−способность видеть в своих учениках партнеров;

−способность стать рядовым участником в совместных делах с детьми;

−эмпатия, т. е. способность сопереживать чувствам учащихся и их родителей, принимая близко к сердцу их радости и горе;

−оптимизм, бодрость, веселость;

−необидчивость, нераздражительность;

−доброжелательность, разумная доверчивость;

−уважительность;

−искренность, прямота;

−добросовестность, обязательность;

−предприимчивость, деловитость;

−способность разумно оценивать результаты проделанной работы;

−относительная удовлетворенность успехами в работе;

−моральная активность, сотрудничество;

−демократизм, товарищество, готовность к взаимопомощи;

−толерантность, терпение к коллегам, самообладание;

−стремление к самосовершенствованию;

−внимательность, разумная требовательность, справедливость.

Какие еще качества личности Вы считаете, необходимы для успешной работы учителя малочисленной сельской школы.

Респондентам был предложен перечень из 69 качеств педагога, включающих общеличностные, интеллектуальные качества, а также набор знаний и умений, необходимых учителю для осуществления воспитательных функций.

Участникам экспертной оценки предлагалось выделить качества, необходимые для организации воспитательного процесса в сельской малочисленной школе, и определить степень их значимости по представленной шкале (шкала может быть выделена произвольно, с учетом возможности определения степени выраженности влияния перечисленных качеств на уровень подготовленности педагога к работе в сельской малочисленной школе, а также с точки зрения удобства для обработки данных).

В результате анализа полученных данных мы выделили те знания, умения, качества, которые оказывают сильное влияние на эффективность реализации воспитательных функций в сельской малочисленной школе (они набрали наибольшее количество баллов по результатам экспертной оценки).

Таким образом, из множества существующих характерных профессиональных качеств учителя-воспитателя, с помощью метода экспертных оценок были отобраны наиболее специфиче-

ские, отражающие особенности осуществления воспитательного процесса в условиях малочисленности.

Они вошли в состав показателей и были сгруппированы по критериям.

Вкачестве основных критериев подготовленности студентов

квоспитательной работе в сельской малочисленной школе, выделены:

Когнитивный, предполагающий наличие системы знаний о специфике организации воспитательного процесса в условиях малочисленного разновозрастного коллектива с учетом личностных особенностей сельских школьников, общинной психологии жителей села, ограниченности и замкнутости социального окружения школы, отсутствия учреждений дополнительного образования.

Мотивационно-целевой, предусматривающий наличие у студентов профессиональной направленности на воспитательную работу с сельскими школьниками, осознание ее важности и необходимости в условиях сельской малочисленной школы, где у учащихся ограничены возможности выбора кружков и секций, узок круг общения, что значительно затрудняет их социализацию.

Практический, включающий владение методикой воспитательной работы; умения ее организации с учетом специфических особенностей разновозрастного коллектива, используя возможности сельского социума, окружающей природы, сохранившихся на селе традиций; умение быстро адаптироваться в условиях меняющейся социальной обстановки.

Эмоционально-волевой, предполагающий наличие у студентов таких качеств как самоорганизация, творческая активность, целеустремленность, инициативность, предприимчивость, деловитость.

Для замера степени подготовленности будущих педагогов к реализации воспитательной функции на селе (с учетом результатов экспертной оценки) определены следующие показатели:

− по когнитивному критерию – знания особенностей воспитательной работы в сельской малочисленной школе, основных принципов организации разновозрастного взаимодействия, совместной работы детей, родителей, педагогов, познавательной деятельности сельских школьников; содержания, методов, форм

работы с разновозрастным коллективом; психологических особенностей учащихся сельской малочисленной школы, проблем их социализации;

−по мотивационно-целевому – сформированность профессиональной направленности на реализацию воспитательных функций в сельской малочисленной школе; осознание целей и задач воспитания сельского школьника, важности постоянного пополнения специальных знаний, умений, навыков, необходимых для осуществления воспитательной деятельности на основе интересов учащихся, развития отношений партнерства, сотрудничества между педагогом, школьниками и родителями;

−по практическому – владение методикой воспитательной работы, умения планировать и организовывать ее в сельской малочисленной школе, быстро адаптироваться в новой ситуации, организовывать взаимодействие учащихся разного возраста, формы познавательной, трудовой, спортивной, творческой деятельности в малочисленной школе;

−по эмоционально-волевому – работоспособность, самоорганизация, инициативность, целеустремленность, предприимчивость, деловитость, творческая активность.

Для проверки достоверности выбранных критериев и показа-

им. К. Д. Ушинского. Участникам было предложено оценить имеющиеся у них профессиональные качества и степень их выраженности.

Следующий шаг в работе над критериями и показателями связан с определением их взаимосвязи друг с другом через проверку корреляционной зависимости с помощью коэффициента взаимной сопряженности Пирсона (целесообразно использовать для этого компьютерную программу Microsoft Excel).

Таблица 27

Корреляционная зависимость критериев подготовленности студентов к воспитательной работе в сельской малочисленной школе

Если коэффициент корреляции больше или равен 0, но меньше 0,3 – связь слабая; больше или равен 0,3, но меньше 0,5 – связь умеренная; больше или равен 0,5, но меньше 0,7 – связь значительная; больше или равен 0,7 – связь сильная. При коэффициенте корреляции меньше 0 между критериями наблюдается обратная связь. Таким образом, при коэффициенте корреляции больше или равном 0,5 следует говорить о наличии достаточно серьезных взаимосвязей двух параметров.

По результатам экспертной оценки педагогов сельских школ, больше всего взаимосвязаны практический и мотивационноцелевой критерии (коэффициент корреляции равен 0,59), между практическим, мотивационно-целевым и эмоциональноволевым – связь умеренная (коэффициенты корреляции 0,44 и 0,38), когнитивный критерии, по их мнению, находится в обратной зависимости от трех других (коэффициент корреляции меньше нуля). Такие результаты могли быть получены в связи с несколькими причинами: во-первых, опрашиваемые не видят существенных различий между воспитательной работой в сельской малочисленной и городской школе (хотя практические умения и навыки работы в учреждениях данного типа считают необходимыми); во-вторых, выделяя как наиболее существенное, наличие у педагога желания и потребности, а также определенных личностных качеств, позволяющих ему успешно работать на се-

ле, респонденты отмечают важность профессиональной ориентированности на данный вид деятельности и необходимость ее осуществления в процессе подготовки педагогов для села в вузе.

Для обоснования выбранных критериев, мы привлекли к экспертной оценке студентов и преподавателей университета. Анализ результатов подтвердил целесообразность выделяемых показателей. Также по данным опроса были определены коэффициенты корреляции между основными критериями. Оказалось, что будущие педагоги придерживаются несколько иной точки зрения на взаимосвязь этих параметров. По их мнению, между эмоцио- нально-волевым, мотивационно-целевым и когнитивным критерием существует определенная связь (коэффициенты корреляции – 0,41 и 0,73), а остальные или находятся в обратной зависимости, или слабо связаны между собой (коэффициенты корреляции – меньше 0 и 0,15). Таким образом, наличие у педагога сельской школы потребности, желания, определенных личностных качеств тесно взаимосвязано с имеющимися у него знаниями об особенностях организации воспитательного процесса в учреждениях данного типа.

Сопоставив вышеприведенные точки зрения, мы заключили: развитие у будущих педагогов мотивов работы в сельской школе тесно взаимосвязано с формированием у них системы профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для успешной деятельности в условиях малочисленности классов.

Таким образом, система критериев и показателей для изучения результатов опытно-экспериментальной работы была разработана и проверена.

На основании определенных в ходе экспертной оценки критериев и показателей была разработана методика диагностики подготовленности будущих педагогов к реализации воспитательных функций в условиях малочисленного разновозрастного коллектива. Данная методика представляет собой опросный лист, включающий в себя 48 вопросов-утверждений, а также способ обработки результатов. Уровень подготовленности к организации воспитательной работы в сельской малочисленной школе по отдельным критериям выражается балловой оценкой, которая позволяет определить насколько будущий учитель готов к дан-

ному виду деятельности (низкий уровень: 0–0,9, средний уровень: 1–1,9, высокий уровень 2–3).

Студентам в количестве 186 человек предлагалось рядом с утверждением поставить оценку по следующей шкале: «полностью согласны» – 3, «скорее согласны, чем не согласны» – 2, «скорее не согласны, чем согласны» – 1, «не согласны» – 0. В опросе принимали участие только студенты, закончившие сельские школы и поступившие в университет по направлению для целевого обучения, поскольку вся система подготовки рассчитана в первую очередь на работу с данной категорией, ведь именно им необходимы дополнительные знания, умения, навыки воспитания школьников в условиях малочисленности классов, так как предполагается, что после окончания вуза они будут работать в сельских и сельских малочисленных школах.

Для проверки методики на валидность мы пользовались внешней валидностью, которая обеспечивалась тщательной проработкой утверждений и подтверждалась результатами экспертной оценки и «пилотажного исследования».

На основе изучения степени выраженности критериев и показателей у студентов различных курсов было условно выделено пять групп. Каждая из них характеризуется направленностью на работу в сельской малочисленной школе, уровнем сформированности знаний об особенностях ее организации и необходимых для этого личностных качеств, умений и навыков, обеспечивающих эффективную воспитательную деятельность учителя на селе.

Первая – студенты мотивированы на воспитательную деятельность в сельской школе, обладают необходимыми для ее эффективной организации знаниями, умениями, навыками (высокий уровень по всем критериям).

Вторая – у будущих педагогов наблюдается положительная мотивация, есть теоретические знания об особенностях воспитания сельских школьников, но недостаточно развиты умения и навыки практической деятельности (высокий уровень по когнитивному, мотивационно-целевому, эмоционально-волевому критериям).

Третья – студенты, мотивированные на работу в сельской школе, но не считающие необходимым уделять особое внимание воспитательной работе; они обладают знаниями об осуществле-

нии воспитательного процесса в условиях малочисленности классов, но испытывают затруднения в их практической реализации (высокий уровень по когнитивному и мотивационноцелевому критерию).

Четвертая – у будущих педагогов сформированы профессиональные мотивы воспитательной деятельности на селе, но отсутствуют необходимые для ее осуществления знания, умения, навыки (высокий уровень по мотивационно-целевому и эмоцио- нально-волевому критерию).

Пятая – студент не имеет профессиональной направленности на реализацию воспитательных функций в сельской малочисленной школе, не владеет информацией о специфике воспитания сельских школьников (низкий уровень по всем критериям).

Выделение этих групп позволило организовать дифференцированную работу со студентами и оценку ее результатов.

Вопросы для самопроверки и обсуждения

Для чего необходимо разрабатывать критерии и показатели развития исследуемого процесса или явления?

Какие требования предъявляются к разработке критериев и показателей для изучения результатов исследования?

4.Что необходимо учитывать при разработке критериев и показателей?

5.Как соотносятся критерии и показатели?

6.Как можно классифицировать критерии и показатели?

7.Каковы этапы разработки критериев и показателей для изучения результатов исследования?

Практические задания

1. Изучите фрагмент исследования, предложенный выше в данной главе, и определите, как данный опыт можно применить к своему исследованию.

2.Используя изложенные в главе подходы к классификации критериев и показателей, определите, какие из них Вы можете использовать в своем исследовании. Покажите это на конкретных примерах.

3.Разработайте критерии и показатели для изучения результатов своего исследования.