Для материала или инструкции к заданию всех проективных тестов характерна

З. Фрейд, 1905

• Главная

->

• Государственный экзамен по специальности Психология личности (бакалавриат)

->

• Психодиагностика

Проективные методы их направленность, цели, задачи

1 Направленость проективных методов, цели и задачи

2 Классификация проективных методов

1 В последнее время все большее распространение получает проективная психодиагностика. Суть проективной техники состоит в том, что обследуемый помещается в ситуацию, на которую он реагирует, прежде всего, в зависимости от личного смысла этой ситуации, от собственного видения сложившейся обстановки, от своего психического состояния, прошлого жизненного опыта, доминирующего мотива. Цель: Уникальность проективных методик обусловлена главным образом возможностью изучать целостную личность, включая неосознаваемые механизмы поведения, поступков и действий, а также вытесняемые из сферы сознания, но, тем не менее, присутствующие, социально не приемлемые личностью свойства, мотивы, внутриличностные и межличностные конфликты.

Главную особенность проективных методик можно обозначить как относительно неструктурированная задача, т. е. задача, допускающая почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Проективные методики характеризуются также глобальным подходом к оценке личности. Внимание фокусируется на общей картине личности как таковой, а не на измерении отдельных ее свойств.

Одним из новых направлений проективной психодиагностики является психогеометрическое тестирование, предшественниками которого были:

1. Тест трёхмерной апперцепции (1947г., Д. Твидгел-Аллен);

2. Тест разработки символа (1950г., Д. Кроут);

3. Рисуночный тест Вартегта (1953г.);

4. Тест символической аранжировки (1955г., Т. Канн).

Традиционно считается, что исследованиями, предвосхитившими создание проективных тестов, были работы В. Вундта и Ф. Гальтона. Именно им принадлежит честь первого использования метода свободных ассоциаций. Но целью экспериментов этих ученых, было изучение характера и темпа реакций на слова-стимулы; основанные на иных принципах и имеющие другую цель, нежели ассоциативный эксперимент, эти опыты, не имели ничего общего с проективными методами исследования личности, за исключением, разве что, внешнего сходства. Многие полагают, что первым проективным тестом в привычном смысле этого слова был метод свободных ассоциаций К.Г. Юнга: «Именно Юнгу принадлежит открытие и доказательство феномена, лежащего в основе всех проективных методик, а именно возможность посредством косвенного воздействия на значимые области переживания и поведения человека вызывать пертурбации в экспериментальной деятельности». Отобрав слова-раздражители, могущие иметь, по его мнению, аффектогенное значение, Юнг, сообразно принципам основанной им научной школы, анализировал ответы испытуемого относительно времени реакции на них, а также подвергал последующей интерпретации формальную сторону ответов.

В том же году, что и Юнг (1910), Г. Кент и А. Розанов (США) сконструировали и применили тест, чрезвычайно напоминающий юнговский; они предлагали испытуемому 100 общеупотребительных слов-стимулов, отобранных в связи с тем, что почти у всех они вызывали одинаковые реакции (стол — стул, темно — светло и пр.). Исследования показали, что психически больные испытуемые давали большее количество оригинальных, названных авторами «индивидуальными», ответов, нежели здоровые. Однако метод не получил широкой известности в силу того, что продуцирование «индивидуальных» ответов могло зависеть не только от психологического статуса индивида, но и от его возраста, социального положения, образовательного уровня и других факторов. Авторы, по-видимому, впервые обратили внимание на феномен, широко обсуждавшийся впоследствии и ставший козырной картой в руках противников проективных методов — феномен влияния на ответы внешних детерминант, снижающий, по их мнению, их надежность. Ассоциативный эксперимент Юнга был затем переработан многими исследователями. Так, Д. Рапапорт, в 1946 году вдохновленный примером Юнга, отобрав 60 слов-стимулов с точки зрения их психоаналитической значимости, достаточно успешно работал с пациентами, анализируя их внутренние конфликты и используя свой метод для выявления нарушений ментальной деятельности. Однако есть основания считать, что Юнгу вовсе не «принадлежит открытие и доказательство феномена, лежащего в основе всех проективных методик». В самом деле: не является ли метод свободных ассоциаций, открытый Фрейдом между 1892 и 1898 годом, источником проективных тестов? Уже в работе «Исследования истерии» (1895) Фрейд говорит о новом методе, правда, достаточно туманно; анализируя случай Эмилии фон Н., он пишет: «То, что она говорит, далеко не так спонтанно, как кажется; в ее словах воспроизводится, причем, достаточно верно, ее воспоминания, а также новые впечатления, которые повлияли на нее за время нашей последней встречи. А они возникают — подчас совершенно неожиданно — на основе тех патогенных воспоминаний, от которых она сама произвольно освободилась в результате словесной разрядки». В работе «О психоанализе» (1909) он упоминает, наряду с толкованием сновидений и ошибочных действий, основное правило психоаналитического процесса — правило свободных ассоциаций.

Но подлинную революцию произвела книга Германа Роршаха «Психодиагностика» (1921). Именно с 1921 года начался новый этап в развитии экспериментального изучения личности — этап проективного ее исследования. Не будет преувеличением сказать, что тест Роршаха, как и ТАТ Г. Мюррея, — два фундаментальных метода, определивших движение психологической диагностики на много десятилетий вперед.

«В начале 1890-х годов психолог Джордж Уиппл опубликовал таблицу стандартных ответов на ряд проективных тестов, где он указал время реакции и количество вопросов, а также степень сложности ответов субъектов, однако есть сомнения, что Роршах был знаком с этой публикацией», — пишут Ф. Александер и Ш. Селесник, размышляя об истоках метода Роршаха. Так или иначе, после четырнадцати лет работы «Психодиагностика» была опубликована.

Справедливости ради нужно отметить, что русские ученые тоже внесли свой вклад в создание проективной психодиагностики: так, В.В. Абрамов в 1911 году предложил метод дополнения фразы для исследования творческой деятельности душевнобольных. Однако, как уже было сказано выше, все эти исследования стали лишь подготовительным этапом в развитии метода. Точкой отсчета, без сомнения, можно считать «Психодиагностику».

Для обозначения определенного типа психологических методик понятие проекции впервые используется Л. Франком в 1939 г. Им выдвигаются три основных принципа, лежащих в основе проективного исследования личности.

1. Направленность на уникальное в структуре или организации личности.

В отличие от традиционных психометрических процедур, личность рассматривается как система взаимосвязанных процессов, а не набор способностей, черт.

2. Личность в проективном подходе изучается как относительно устойчивая система динамических процессов, организованных на основе потребностей, эмоций и индивидуального опыта.

3. Эта система основных динамических процессов постоянно, активно действует на протяжении жизни индивида, «формируя, направляя, искажая, изменяя и переиначивая каждую ситуацию в систему внутреннего мира индивида». Каждое новое действие, каждое эмоциональное проявление индивида, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Это третье и основное теоретическое положение обычно называют «проективной гипотезой». [1]

Ряд особенностей построения проективных методик и организации самого обследования значительно расширяет диапазон их применения. Один из основных отличительных признаков проективного исследования — предъявление обследуемомунеструктурированного или мало структурированно, неопределенного стимула,н-р, чернильного пятна, цветной карточки и т.п.

Именно неопределенность и побуждает обследуемого оценивать стимул не с точки зрения его объективногосодержания (н-р, длина световой волны), а исходя из субъективногоотношения к нему, из личного принятия или непринятия. Неопределенность создает возможность многозначной трактовкипредъявленногоматериала. Попав в неопределенную ситуацию, человек старается организовать свое поведение, ориентируясь главным образом на свои чувства, мотивы и собственное Я.

Неопределенность стимула порождает ряд других особенностей проективной диагностики. Ответы обследуемого не ограничиваются ни временем, ни содержанием, ни объемом. Отсюдавысокая вариативность индивидуальных ответов на один и тот же стимул. Тем самым проективная техника, как никакой другой психодиагностический прием, максимально приближается к раскрытию индивидуальности. Этому способствует также и отсутствие оценки ответов как «правильные» и «неправильные»,что раскрепощает человека в проявлении своего Я, в самовыражении. Неопределенность, многозначность проективного метода усиливаетспециальным образом формулируемая инструкция, задача которой — максимально замаскировать истинную цель исследования и предоставить человеку возможность, не осознавая того, включать механизмы идентификации себя с «героем» теста.

Принято говорить о следующих отличительных признаках проективных методик:

1) неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию, благодаря чему испытуемый обладает относительной свободой в выборе ответа, тактики поведения;

2) деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора. Это, а также то, что испытуемый обычно не знает, что в его ответах диагностически значимо, приводят к максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормамии оценками;

3) проективные методики измеряют не ту или иную психическую функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением

Популярности проективных методик во многом способствует отсутствие возрастных ограничений и доступность, практически независимая от уровня образования, опыта самоанализа.

Немаловажную роль в широкомасштабном распространении проективного метода играет простота оборудования и стимульного материала.Для выполнения ряда проективных рисуночных проб психологу необходимо иметь лишь лист белой бумаги и карандаш.

К очевидным достоинствам проективных методик относитсявозможность выявления скрытых мотивов поведения и переживаний.

Проективная диагностика, как никакая другая форма обследования, заставляет психолога-диагноста быть предельно внимательным к человеку, обратившемуся за помощью, и в то же время быть максимально требовательным к себе. Проективная техника — тонкий инструмент проникновения в самые интимные и часто скрываемые от других стороны жизни. Проективная диагностика способна вскрыть механизмы психологической защиты,созданные человеком для сохранения собственной целостности, затронуть очень болезненные проблемы самоотношения и взаимоотношения с миром людей, обострить страхи, тревоги, подавляемые и неудовлетворенные потребности. Использование проективной техники требует от психолога наивысшего мастерства, а интерпретация результатов — глубоких знаний психологии человека.

Интерпретация результатов проективной психодиагностики не может быть однозначной. Большой удельный вес в ней принадлежит субъективной научной позиции психолога, его психологическим установкам, той концепции механизмов проекции, которую он разделяет.

Повышение надежности и объективности любого способа получения психологической информации основано на комплексном подходе к изучению психической организации человека и его жизненных проблем. Одновременное использование методик, выявляющих различные аспекты психических феноменов, позволяет видеть человека в целом, в контексте его индивидуальной истории, его личного, свойственного только ему, жизненного опыта, в контексте его самотворения.

2 Классификация проективных методов

1.Конститутивные. Испытуемому предлагается какой-либо аморфный материал, которому он должен придать смысл. Пр-р, методика Роршаха

2.Конструктивные.Предлагаются оформленные детали (фигурки людей, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его.

3.Интерпретативные.Необходимо истолковать, интерпретировать какое-либо событие, ситуацию. ТАТ.

4.Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях. Психодрама.

5.Рефрактивные. Личностные особенности, скрытые мотивы исследователь стремится диагностировать по тем непроизвольным изменениям, которые вносятся в общепринятые средства коммуникации, например речь, почерк.

6.Экспрессивные. Осуществление испытуемым изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, н-р методика «Дом- дерево—человек».

7.Импрессивные.Эти методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее предпочитаемые им стимулы. Тест Люшера.

8.Аддитивные.В этих методиках от обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории. Н-р, «Будущее кажется мне…».

Дополнительно

«Проекция — это защитный механизм, используемый бессознательной сферой «Я», посредством которого внутренние импульсы и чувства, неприемлемые в целом для личности, приписываются внешнему объекту и тогда проникают в сознание, как измененное восприятие внешнего мира». Энциклопедия психоанализа

Приписывая отрицательную черту другим на основе сравнения, можно минимизировать или отрицать ее у себя.

«Проекция не создана для отражения душевных переживаний, она имеет место и там, где нет конфликтов», — пишет 3. Фрейд. Проекция, не привязанная намертво к сфере бессознательного, вечно конфликтующего с сознанием, а понятая как человеческая особенность, без которой нет собственного видения предметов и явлений окружающей действительности, была названа «атрибутивной проекцией».

Классическую и атрибутивную проекцию, по мнению разных авторов, можно различать по «мишеням», избираемым для проекции. Предполагается, что классическая проекция направлена на отрицательно оцениваемых лиц, а когда индивид осознает у себя негативные черты, он наделяет ими лиц, к которым у него положительное отношение. Т.е. наделение собственными мотивами, потребностями, чувствами других людей и понимание их поступков.

«Аутической проекцией» было названо явление, в основе которого лежит детерминированность восприятия актуальными потребностями человека. Этот феномен был обнаружен в ходе демонстрации обследуемым на экране расфокусированных изображений разных объектов. Оказалось, что изображения пищи ранее распознаются голодными, чем сытыми, это и было названо «аутизмом». Дальнейшие исследования позволили установить, что происходит не только снижение порога узнавания, но и проецирование потребностей.

Если в случае классической проекции речь идет о приписывании неосознаваемых черт и особенностей, тех, которые вытеснены, то в близкой ей рационализированной проекции субъект осведомлен относительно нежелательных (неодобряемых) собственных черт личности или поведения, но всегда находит им оправдание.

Д. Холмс, подводя итоги многочисленным исследованиям, предлагает выделить два «измерения» проекции. Первое — что проецируется (наличие—отсутствие проецируемой черты), второе — осознание проецируемого. Комбинируя эти измерения, можно классифицировать известные виды проекции

Симилятивная проекция, в соответствии с психоаналитической концепцией, выполняет защитную функцию. Субъект не осознает собственную черту.

Комплементарная проекция предполагает проекцию черт, дополнительных к тем, которыми субъект обладает в действительности. Например, порой, испытывая страх, мы склонны едва ли не каждого человека воспринимать как нам угрожающего. В этом случае приписываемая другим черта, скажем агрессивность, позволяет объяснить собственное состояние.

Первое описание процесса проекции в ситуации со стимулами, допускающими их различную интерпретацию, принадлежит известному американскому психологу Генри Мюррею. Он рассматривает проекцию как естественную тенденцию людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психической организации. По сути, это первое приложение понятия проекции к психологическому исследованию. При этом Г. Мюррей, хорошо знакомый с психоаналитическими работами, считал, что защитные механизмы в процессе проекции могут проявляться, а могут и не проявляться. До этого времени теоретическая концепция проекции, в том виде, как она применима к исследованию личности, не формулировалась.

В настоящее время приходится с большим сожалением говорить о том, что сильные стороны проективной психодиагностики превратили ее в общедоступный инструмент, которым пользуются не только психологи-профессионалы, но и далекие от психологии специалисты. Даже в районном детском саду медсестра или в лучшем случае воспитатель может, попросив ребенка нарисовать человека, потом с легкостью поставить ему «диагноз» психологической готовности к обучению в первом классе.

Бесспорно, что богатством получаемого материала проективные методики выгодно отличаются от других более популярных в общепсихологических исследованиях методов, например опросников. Вместе с тем такие широко известные методики, как ТАТ или тест Роршаха в своих оригинальных вариантах чрезвычайно сложны и громоздки, предполагают высокий уровень мастерства экспериментатора и одновременно не свободны от его субъективизма при интерпретации результатов. Одной из попыток избегать указанных недостатков является исследовательская работа в направлении стандартизации проективных, методик и создания их модификаций. Так, возникли известные варианты ТАТ Мак-Клеланда и Хеккаузена, упрощенные варианты теста Роршаха, тест фрустрации Розенцвейга и некоторые другие. В отличие от классических вариантов эти методики не претендуют на охват личности в целом, а исследуют те или иные личностные “переменные”, например, конкретные мотивы или реакции на “преградные” ситуации. Варианты проективных методик, как правило, создаются для решения каких-то исследовательских задач, в соответствии с чем разрабатывается и адекватный данной задаче способ анализа и интерпретации результатов. Так, например, в исследованиях Виткина с целью выявления индикаторов полезависимости (поленезависимости) материалы ТАТ, теста Роршаха, теста рисования человека подвергались специальной обработке, в результате чего были получены операциональные показатели личностного стиля. Конкретными исследовательскими задачами обусловлено и внедрение некоторых вариантов проективных методик в общую, социальную психологию, их использование в педагогической, спортивной психологии.

[1] Определяя специфику проективного подхода, Л. Франк пишет о том, что это прием исследования личности, с помощью которого испытуемого помещают в ситуацию, реакцию на которую он осуществляет в зависимости от значения для него этой ситуации, его мыслей и чувств. Также подчеркивается то, что стимулы в проективных методиках не бывают строго однозначными, а допускают различную интерпретацию. Стимул приобретает смысл не просто в силу его объективного содержания, а прежде всего в связи с личностным значением, придаваемым ему испытуемым.

Л. Франк не рассматривает проективные методики как замену уже известным психометрическим. Проективные методики удачно дополняют существующие, позволяя заглянуть в то, что наиболее глубоко скрыто, ускользает при использовании традиционных приемов исследования.

Общими для всех проективных методик являются следующие признаки:

1) неопределенность, неоднозначность используемых стимулов;

2) отсутствие ограничений в выборе ответа;

3) отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» и «ошибочных».

Л. Франк первым разработал классификацию проективных методик. Эта классификация, несмотря на обилие других, с предложенными позднее изменениями и дополнениями сегодня наиболее полно характеризует проективную технику. Познакомимся с нею ближе.

Конститутивные. Испытуемому предлагается какой-либо аморфный материал, которому он должен придать смысл. Примером может служить методика Роршаха, состоящая из 10 таблиц, на которых изображены симметричные одноцветные и полихромные изображения — пятна, которые легко получить, нанеся на лист бумаги немного чернил или краску, а затем перегнув этот лист пополам. Обследуемому задается только один вопрос:

«Что это может быть, на что это похоже?» Полагается, что в процессе интерпретации изображений, придания им смысла, испытуемый проецирует свои внутренние установки, стремления и ожидания на тестовый материал. Разработаны детальные, порой занимающие несколько томов, схемы интерпретации ответов испытуемого.

2. Конструктивные. Предлагаются оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его.

Сценотест, например, состоит из миниатюрных человеческих фигур, фигурок животных, деревьев и предметов повседневной жизни. Испытуемые, обычно дети и подростки, создают разные сцены из своей жизни (или заданные им экспериментатором), а по определенным особенностям этих сцен и рассказа о них делаются выводы как о личности их создателя, так и о специфике социального окружения.

3. Интерпретативные. Необходимо истолковать, интерпретировать какое-либо событие, ситуацию. Тест тематической апперцепции — хорошая иллюстрация этого вида методик. Испытуемому предлагаются таблицы-картины, на которых изображены относительно неопределенные ситуации, допускающие неоднозначную интерпретацию. В ходе обследования испытуемым составляется небольшой рассказ, в котором необходимо указать, что привело к изображенной ситуации, что происходит в настоящее время, о чем думают, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация завершится. Предполагается, что испытуемый идентифицирует себя с «героем» рассказа, что дает возможность раскрытия внутреннего мира обследуемого, его чувств, интересов и побуждений.

4. Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях. Например, психодрама в виде импровизированного театрального представления позволяет субъекту не только аффективно отреагировать (игровой катарсис) — а тем самым добиться терапевтического эффекта, — но и дает исследователю возможность обнаружить выносимые вовне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию.

5. Рефрактивные. Личностные особенности, скрытые мотивы исследователь стремится диагностировать по тем непроизвольным изменениям, которые вносятся в общепринятые средства коммуникации, например речь, почерк.

6. Экспрессивные. Осуществление испытуемым изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например методика «Дом- дерево—человек». Предлагается нарисовать дом, дерево и человека. По рисунку делают выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и других особенностях.

7. Импрессивные. Эти методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Например, тест Люшера, состоящий из 8 цветных квадратов (неполный набор). Предъявляются все квадраты с просьбой выбрать наиболее приятный. Процедура повторяется с оставшимися квадратами до тех пор, пока в итоге образуется ряд, в котором цвета располагаются по их привлекательности. Психологическая интерпретация исходит из символического значения цвета. В качестве стимулов могут выступать фактически любые объекты живой и неживой природы.

8. Аддитивные. В этих методиках от обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории. Например, предлагается серия незаконченных предложений типа: «Будущее кажется мне…»,

«Думаю, что настоящий друг…» и т. п. Эти методики предназначены для диагностики разнообразных личностных переменных, от мотивов тех или иных поступков до отношения к половому воспитанию молодежи.

Эта классификация сегодня принята в отечественной психодиагностике и входит в учебные пособия и практикумы.

В
рамках «проективного» диагностического
подхода получе­ние
информации основано на анализе
особенностей действий испытуемого
с внешне нейтральным, как бы безличным
матери­алом,
становящимся в силу его слабой
структурированности и неопределенности
объектом проекции. Соответственно,
методи­ки,
основанные на использовании принципа
проекции, называ­ются
«проективными» («прожективными»).
Понятие «проекции» для
обозначения этих методик впервые было
использовано Лоу-ренсом
К. Франком в 1939 г. и, несмотря на
неоднократные по­пытки
изменить их название, закрепилось, став
общепринятым. Необходимость
смены названия была продиктована
постепенным отходом
в интерпретации методик этой группы от
идей психо­анализа.
Однако название оказалось устойчивым,
изменилось само понимание проекции. И
ныне этот термин в психологии имеет
два значения. Первое — психоаналитическое
понимание проекции
как одного из защитных механизмов,
посредством ко­торого внутренние
импульсы и чувства, неприемлемые для
«Я», приписываются
внешнему объекту и только тогда проникают
в сознание.
В этом смысле термин в науку был впервые
введен 3.
Фрейдом в 1894 г. в статье «Невроз страха»,
где он писал: «Пси­хика
развивает невроз страха, когда чувствует
себя неполноцен­ной по. отношению к
задаче управления [сексуальным]
возбуж­дением,
возникающим эндогенно. Тогда она
действует так, как если
бы проецировала это возбуждение во
внешний мир». Вто­рое
— непсихоаналитическое понимание
проекции как проявле­ния
личности вовне. Каждое проявление
активности (эмоцио­нальное,
речевое, двигательное) несет на себе
отпечаток личности в
целом. Чем менее стереотипны стимулы,
побуждающие к ак­тивности,
тем ярче проявление личности. Впервые
описание про­екции
как естественной тенденции людей
действовать под влия­нием
своих потребностей, интересов и всей
психической организации
(причем защитные механизмы могут
проявляться, а
могут и не проявляться) принадлежит
американскому психоло­гу
Генри А. Мюррею [54, с. 250}. Создание
теоретической концеп­ции
проекции в применимом для исследования
личности виде обусловило бурное развитие
проективных методик, которые в настоящий
момент занимают видное положение в
психодиагно­стической
практике.

Тестирование
с помощью проективных методов имеет
следу­ющие
наиболее общие особенности. В методиках
используется неоднозначный,
слабоструктурированный стимульный
матери­ал,
допускающий большое число вариантов
восприятия и интер­претации.
При этом предполагается, что чем слабее
структуриро­ван
стимульный материал, тем выше степень
проекции: «Субъект, поглощенный
попытками интерпретировать вроде бы
ничего субъективно
не значащий материал, не замечает, как
раскрывает свои
волнения, страхи, желания и тревоги.
Таким образом, зна­чительно
снижается сопротивление при раскрытии
личных, иног­да
очень болезненных проблем» [305, с. 85J.
Для преодоления сопротивления
инструкция испытуемому дается без
раскрытия ис­тинной
цели, асама процедура тестирования
нередко проходит в игровой форме. Для
испытуемого, как правило, нет ограничений
в
выборе ответов, и ответы не оцениваются
как «правильные» или «ошибочные».
Благодаря этим особенностям проективные
мето­дики
нередко используются на начальных
этапах психологичес­кой
работы с клиентом или в начале комплексного
психологи­ческого
тестирования личности, поскольку
позволяют установить контакт
и вызвать интерес к обследованию.
Немаловажным дос­тоинством
многих проективных методик является
то, что ответы испытуемых
не обязательно должны даваться в
вербальной фор­ме
(как в случае с опросниками), а это
позволяет использовать эти
методики в работе и со взрослыми, и с
детьми.

Первая
и
использующаяся до сих пор классификация
проектив­ных
методов принадлежит
Лоуренсу К. Франку. Он предложил различать
проективные методы в зависимости от
характера реак­ций испытуемого. В
современном, дополненном, виде
классифи­кация
Франка выглядит следующим образом [54,
с. 251]:

1. Конститутивные
   методы.

2. Конструктивные.

3. Интерпретативные.

4. Катартические.

5. Экспрессивные.

6. Импрессивные.

7. Аддитивные.

Конститутивные
методы характеризуются ситуацией, в
которой от
испытуемого требуется создание некой
структуры из слабост­руктурированного,
аморфного материала, оформление стимулов,придание
им смысла. Примером методик этой группы
является тест
Роршаха, стимульный материал которого
состоит из 10 стан­дартных
таблиц с черно-белыми и цветными
симметричными «кляксами»
(так называемые «пятна Роршаха») [474].
Испытуе­мому
предлагается ответить на вопрос, на
что, по его мнению, похоже
каждое пятно. В зависимости от ответов
обследуемого су­дят
о его переживаниях, особенностях
взаимодействия с окруже­нием,
реалистичности восприятия действительности,
тенденци­ях к беспокойству и тревожности
и др. Тест Роршаха в высокой степени
удовлетворяет ориентации проективной
психологии на использование нестереотипных
стимулов. Стимульный матери­ал
теста Роршаха не навязывает испытуемому
его ответов, в связи с
чем тест является наиболее часто
используемой в зарубежной психодиагностике
проективной методикой. Попыткой
дальней­шего
развития принципа слабоструктурированности
стимульно-го
материала является методика «Картины
облаков» В. Штерна и др.,
где используется напоминающий облака
стимульный мате­риал, не имеющий, в
отличие от «пятен Роршаха», симметрии
и четкого
контура. Испытуемому предлагается
самостоятельно от­метить
контуры и рассказать о том, что изображено
на картин­ках.

Конструктивные
методы подразумевают
конструирование, со­здание
из оформленных деталей осмысленного
целого. Напри­мер,
стимульный материал методик «Деревня»
и «Тест мира» со­стоит из небольших
по величине предметов, количество
которых в разных вариантах доходит до
300 [54]. Среди них: школа, боль­ница,
мэрия, церковь, торговые лавки, деревья,
автомобили, фи­гурки
людей и животных и т. п. Испытуемому
предлагается по своему
усмотрению построить из этих предметов
деревню, в ко­торой
он хотел бы жить, либо некоторое
пространство своего су­ществования
(по терминологии авторов — «малый мир»).
Опре­деляется
прдход испытуемого к конструированию
макета, реалистичность
его построения, близость к характерным
для раз­ных
контингентов построениям и т. д.

Интерпретативные
методы подразумевают
истолкование испы­туемым
какого-либо события, ситуации. Примером
являются тест тематической
апперцепции (ТАТ), тесты словесных
ассоциаций. Стимульный материал ТАТ
представляет собой набор из 30 чер­но-белых
изображений, на которых представлены
относительно неопределенные
сцены, допускающие неоднозначную
интерпретацию
[462]. Испытуемому предлагается составить
рассказ по каж­дому
изображению: что там происходит, что
переживают действу­ющие
лица, что этому предшествовало, чем
ситуация закончит­ся. На основе
рассказа испытуемого создается
представление о его переживаниях,
осознаваемых и неосознаваемых
потребнос­тях, конфликтах и способах
их разрешения. В тестах словесных
ассоциаций
стимульный материал состоит из списка
не связан­ных
между собой слов, на каждое из которых
испытуемый дол­жен как можно быстрее
дать первое пришедшее на ум слово-ас­социацию.
Характер и время реакции ответов дают
возможность выделить наиболее
«эмоционально заряженные» для данного
ис­пытуемого
слова-стимулы, судить о наличии тех или
иных про­блемных
тем.

Катартические
методы представляют собой осуществление
иг­ровой
деятельности в специально организованных
условиях. К
ним относят психодраму Я. Морено [461],
рассматриваемую как
проективную методику исследования
личности. В ходе мини-представления, в
котором испытуемый (протагонист) играет
роль самого
себя или воображаемого лица в значимых
для себя ситу­ациях,
проявляются его личностные особенности,
а путем аф­фективного
отреагирования в драматических ситуациях,
созвуч­ных
переживаниям испытуемого, достигается
терапевтический эффект
(катарсис и инсайт). Методика не имеет
стандартной процедуры проведения,
данных о валидности и надежности,
вследствие
чего применяется не столько в качестве
психодиаг­ностической,
сколько психотерапевтической методики
в груп­повой
психотерапии.

В
экспрессивных методах получение
информации основано на анализе
рисунков испытуемого, рисунки могут
быть на свобод­ную
или заданную тему. Существует большое
разнообразие рису­ночных
методик: «Несуществующее
животное» М. 3. Друкаревич, «Дом
— дерево — человек» Дж. Бука, «Рисунок
семьи» Халса, «Нарисуй
человека» К. Маховер, «Мой жизненный
путь» И.
Л. Соломина, «Детская рука, которая
беспокоит» Р. Давидо, «Лица
и эмоции» А. Джахез и Н. Манши, многомерный
рисуноч­ный
тест Р. Блоха, тест рисования пальцами
Р. Шоу и мн. др. По утверждению
Дэйла Харриса, автора одной из модификаций
тес­та
«Рисунок человека» Гудинаф, «рисунки
могут многое сказать об
аффекте, темпераменте, отношении и
личности человека, ко­торый
их нарисовал» [305, с. 440].

Проведение
рисуночных тестов не требует больших
затрат вре­мени, обычно допускает
групповую форму. Основными подвергае­мыми
анализу элементами рисунка являются
его размер, положе­ние
на листе (вверху, внизу, в центре, в углу),
поворот рисунка влево или
вправо, нажим (слабый, стандартный,
сильный), характерис­тика
линий (ровные, дрожащие, прерывистые,
двойные), наклон фигуры,
плотность и площадь штриховки, количество
и характер деталей.
Как правило, рисуночные методики
подразумевают допол­нение
рисунка рассказом испытуемого об
изображенном, состав­ление
истории по рисунку, опрос испытуемого
по прилагаемому перечню вопросов.
Анализируется и поведение испытуемого
во время
выполнения задания, его высказывания,
вегетативные про­явления,
длительность работы над рисунком. Для
увеличения дос­товерности интерпретации
желательно проводить рисуночные
ме­тодики
в комплексе с другими тестами, дополнять
их результатами беседы
и наблюдения, поскольку, по словам Леа
и Йозефа Шван-цара, «больше ошибок в
психодиагностике было вызвано
преуве­личенной
проективной интерпретацией рисунка,
чем опущением проективной
интерпретации» [111].

Импрессивные
тесты подразумевают предпочтение одних
сти­мулов (как наиболее желательных)
другим. Испытуемый оказыва­ется
в ситуации, когда необходимо либо выбрать
наиболее пред­почтительные
стимулы, либо.проранжировать стимулы
по степени предпочтения.
Например, в тесте Сонди испытуемому
предъявля­ются
48 портретов психически больных людей,
разбитых на 6 се­рий,
с инструкцией выбрать в каждой серии
по два наиболее и наи­менее
понравившихся портрета. В зависимости
от предпочтений испытуемого
судят о наиболее значимых для него
«диагностичес­ких областях» [485].
Отдельную подгруппу импрессивных тестов
составляют
тесты
цветового выбора (цветовой
тест отношений А.
М. Эткинда, тест цветовых метафор И. Л.
Соломина, тест цвет­ных
пирамид М. Пфистера и Р. Хайсса, «Попарные
сравнения» Ю.
И. Филимоненко и др.). Все они имеют
началом тест Макса Люшера,
опубликованный в 1948 г. В основе теста
лежит предпо­ложение
о том, что выбор цвета отражает настроение,
функцио­нальное
состояние и наиболее устойчивые черты
личности. Каж­дый
цвет спектра является пусковым сигналом,
вызывающим у человека
разнообразные, не осознаваемые в полной
мере ассоци­ации.
Например, с красным цветом человек
сталкивается преиму­щественно
в ситуациях опасности и напряженной
борьбы (это цветкрови,
огня), что приводит к ассоциированию
этого цвета с соот­ветствующим
для таких ситуаций состоянием
нервно-психического напряжения,
мобилизованности, активного действия.
Соответ­ственно,
предпочитать в ситуации тестирования
красный цвет бу­дет человек активный
и хорошо отдохнувший, для которого
ассо­циативная
специфика восприятия цвета будет
соответствовать его энергетическим
возможностям и мотивационным установкам,
от­вергать
— человек утомленный и заторможенный,
для которого возбуждение в данный момент
неуместно, идет вразрез с налич­ным
энергопотенциалом и установками [381].

Наконец,
аддитивные методы (от англ.
add
— ‘прибавление’) подразумевают
произвольное завершение испытуемым
стимуль-ного
материала, например завершение предложения
(методики А.
Пейна, Д. Сакса и С. Леви, А. Тендлера, Дж.
Роттера, Б. Форе-ра,
А. Роде и др.) или завершение истории
(методики Л. Дюсса, М. Тома и др.). В
зависимости от характера завершений
судят о потребностях
и мотивах испытуемого, его отношении к
семье, сексу,
вышестоящим по работе и т. д.

Классификация
Франка неоднократно критиковалась за
опи-сательность,
смешение критериев, нечеткое разведение
групп методов.
Не понятно, например, куда отнести тесты
типа «Завер­шение
рисунка» — к экспрессивным методам,
конститутивным или
аддитивным. При выделении группы
катартических методов произошло
смещение акцента с процесса на результат
(катарсис). Вряд
ли является достаточно обоснованным
выбор характера ре­акций
испытуемого в качестве критерия
построения претендую­щей
на полноту охвата классификации
проективных методов. Тем более
что выделенные Франком категории
оказались заданы не столько
характером реакций испытуемого, сколько
характером самого
стимульного материала и целью исследования
[305, с. 98].

В
связи с этим возникает необходимость
в разведении проек­тивных
тестов по нескольким критериям. Нами
предлагается сле­дующая
классификационная система.

I.
По
задействованной модальности

1. Методики с
   визуальной стимуляцией.

2. Методики
   с аудио-, тактильной и иной стимуляцией.
   41. По
   характеру стимульного материала

1. Вербальные.

2. Невербальные.

III.
По типу реакции испытуемого

1. Ассоциативные.

2. Интерпретативные.

3. Манипулятивные.

4. Свободного выбора.

IV.
По наличию или отсутствию готовых
вариантов ответа

1. Проективные.

2. Полупроективные.

Большинство
психодиагностических методик подразумевает
задействование
зрительной
модальности. Это
является отражением особой
важности роли зрения в приеме информации
у современ­ного человека: допускается,
что адресация стимульного материа­ла
глазам позволяет получать ответы,
характеризующие личность достаточно
полно. Тем не менее существуют методики,
где сти­муляция
предъявляется испытуемому на
слух, например
в тесте словесных
ассоциаций, где тестируемый должен как
можно быс­трее
дать слово-ассоциацию на произносимое
психодиагностом слово-стимул.
Известны также попытки создания
проективных методик,
обращенных к тактильным
ощущениям [305,
с. 100].

По
характеру стимульного материала
проективные методики могут
быть вербальными,
где
в качестве стимула выступает слово,
предложение
или текст, и невербальными,
с
предметной, цвето­вой,
рисуночной и прочей стимуляцией. В
тестах словесных ас­социаций
в качестве стимулов используются
отдельные слова, в методиках
типа «Завершение предложений» —
незаконченные предложения,
в методиках типа «Завершение истории»
— непол­ные
тексты.

Г.
М. Прошанским предложено различать
следующие типы от­ветов
испытуемых: ассоциация, интерпретация,
манипуляция (по шкале
действий с предметами, материалами и
пр., имеющей по­люсами
творческую и репродуктивную манипуляцию),
свободный выбор
(т. е. некое распределение, ранжирование
стимульного ма­териала).
В соответствии с этим проективные
методики предло­жено
делить на ассоциативные,
интерпретативные, манипулятив­ные
и методики
свободного
выбора [305,
с. 105].

В
зависимости от наличия готовых вариантов
ответа можно различать
методики полупроективные,
где
испытуемому предла­гается
выбрать один из предложенных вариантов
ответа на про­ективную стимуляцию (в
некотором смысле — аналог закрытыхопросников),
и собственно проективные,
где
такие варианты от­сутствуют.
Примером полупроективной методики
может быть тест Сонди,
где испытуемому предлагается выбрать
в каждой серии портретов
по два понравившихся и два не понравившихся.
Ис­пытуемому
может вовсе не понравиться ни один
портрет, а не нравящихся
может быть больше чем два, однако
принудительная инструкция
ставит испытуемого в определенные
условия, кото­рым он должен следовать,
что накладывает определенные огра­ничения
на проявление его личностных свойств.
Безусловными плюсами полупроективных
методик является простота количе­ственной
обработки результатов, доступность
перевода методик в
компьютерную форму, меньшая уязвимость
от субъективизма интерпретатора.

Общепринятым
является представление о том, что
проектив­ные
тесты имеют преимущество над субъективными,
поскольку позволяют выявить неосознаваемые
компоненты психического. Однако
необходимо заметить, эти неосознаваемые
компоненты вовсе не обязательно проявятся
в результатах тестирования. По мнению
Г. У. Оллпорта, нормальный, адекватно
приспособлен­ный
субъект при проведении проективных
тестов дает ответы, аналогичные
сознательному отчету в субъективных
тестах, либо благодаря достаточно
развитому самоконтролю никак не
прояв­ляет
свои доминирующие мотивы. Поэтому особое
значение про­ективное
тестирование приобретает только тогда,
«когда в про­ективных
реакциях обнаруживается эмоционально
нагруженный материал,
противоречащий сознательным отчетам.
И только тогда можно
с уверенностью говорить о наличии или
отсутствии не­вротических
тенденций» [305, с. 59].

13.7. КОМПЬЮТЕРНОЕ
ТЕСТИРОВАНИЕ

Компьютерное
тестирование — недавно возникшее
направле­ние психодиагностических
исследований (обследований), связан­ное
с использованием средств
электронно-вычислительной тех­ники.
Появление компьютерной психодиагностики
обусловлено развитием
информационных технологий. Попытки
автоматизи­ровать
предъявление стимульного материала
испытуемому и по­следующую
обработку результатов предпринимались
начиная с 30-х
гг. XX
в. Но лишь с 70-х гг. начинается подлинное
развитие компьютерной
психодиагностики в связи с появлением
персональных
компьютеров. С 80-х гг. компьютерные тесты
разрабаты­ваются
в массовых масштабах. Сначала как
компьютерные вер­сии
уже известных бланковых методик, а в
90-е гг. как специаль­ные методики,
учитывающие возможности современной
техники и
неупотребимые в бланковом виде, поскольку
рассчитаны на сложный,
изменяющийся в пространстве и времени
стимульный материал,
специфическое звуковое сопровождение
и т. п. Нача­ло
XXI
века отмечено тем, что все чаще управление
тестировани­ем
передается компьютеру. Если в прошлые
годы автоматизиро­вались
отдельные стадии исследования, например
предъявление материала
(очень удобно использовать компьютер
вместо тахис-тоскопа),
обработка данных (особенно громоздких
в обработке тестов типа MMPI,
16PF,
социометрии), интерпретация резуль­татов
(тест Люшера), то на современном этапе
все чаще можно встретить
программы, которые берут на себя все
обследование целиком, вплоть до
постановки-диагноза, что сводит
необходи­мость
присутствия психолога к минимуму И в
этом есть свои плю­сы
и минусы.

Безусловными
достоинствами
компьютерных
тестов (КТ) яв­ляются: быстрое проведение;
высокая скорость и безошибочность
обработки;
возможность безотлагательного получения
результа­тов;
обеспечение стандартных условий
тестирования для всех ис­пытуемых;
четкий контроль процедуры тестирования
(невозмо­жен
пропуск вопросов, при необходимости
может быть фиксация времени
каждого ответа, что особенно важно для
тестов на ин­теллект);
возможность исключения психолога как
дополнитель­ной
переменной (что имеет особое значение
при проведении экс­пертизы);
наглядность и занимательность процесса
(поддержка внимания
с помощью цвета, звука, игровых элементов,
что осо­бенно
важно для обучающих программ); легкая
архивация резуль­татов;
возможность объединения тестов в батареи
(пакеты про­грамм)
с единой итоговой интерпретацией;
мобильность экспериментатора
(весь инструментарий на одной дискете);
воз­можность
проведения массовых исследований
(например, через Интернет).

Недостатки
компьютерных
тестов: сложность, трудоемкость и
дороговизна разработки программ;
необходимость дорогосто­ящей
компьютерной техники; сложность
использования ЭВМ в полевых
условиях; необходимость специального
обучения испы­туемого
работе с КТ, трудности работы с невербальным
материалом,
особая сложность перевода в компьютерную
форму проек­тивных
тестов; отсутствие индивидуального
подхода к тестируе­мому (потеря части
психодиагностической информации,
получа­емой
в беседе и наблюдении); латентность
этапов обработки и интерпретации данных
(качество этих процедур полностью
за­висит
от разработчиков программ). У некоторых
испытуемых при взаимодействии
с компьютером могут возникать эффекты
«пси­хологического барьера» или
«сверхдоверия» [56, с. 28]. Поэтому данные
о валидности, надежности и репрезентативности
блан­ковых
тестов не могут быть автоматически
перенесены на их ком­пьютерные
аналоги, что ведет к необходимости новой
стандар­тизации
тестов.

Недостатки
КТ вызывают настороженное отношение к
ним психологов. Мало используются КТ в
клинической психологии, где
цена ошибки слишком высока. Л. С. Выготский
выделял три уровня
психодиагностики: симптоматический
(выявление сим­птомов),
этиологический (выявление причин) и
типологический (целостная,
динамическая картина личности, на основе
чего стро­ится
прогноз) [71, с. 257-321]. Компьютерная
психодиагностика на
сегодняшний день находится на низшем
уровне — уровне сим­птоматического
диагноза, практически не давая материала
для выявления
причин и вынесения прогноза.

Но,
по-видимому, КТ имеют большое будущее,
где наверняка многие
из перечисленных недостатков компьютерной
психоди­агностики
будут решены благодаря дальнейшему
развитию элек­тронной
техники и совершенствованию
психодиагностических технологий.
Залогом такого оптимизма является
нарастающий интерес
науки и практики к компьютерной
диагностике, в арсе­нале
которой уже сейчас имеется свыше 1000 КТ
[54, с. 338].

Если
попытаться классифицировать ныне
существующие КТ, то
можно выделить следующие их виды:

1. По
структуре

а)
аналоги бланковых тестов;

б)
собственно КТ.

2. По
количеству тестируемых

а) КТ индивидуального
тестирования; ⁴
б)
КТ группового тестирования (для
одновременной подачи идентичного
материала на компьютерах, объединенных
в локальную
сеть).

3.
По степени автоматизации тестирования

а)
автоматизирующие один или несколько
этапов обследова­ ния;

б)
автоматизирующие все обсследование.

4. По
задаче

а)
диагностические КТ,

б)
обучающие КТ (тесты-тренажеры, развивающие
програм­ мы).

5. По
адресату

а)
профессиональные
психологические;

б)
полупрофессиональные;

в)
непрофессиональные
(развлекательные).

Пользователем
профессиональныхКТявляется
психолог, поэто­му
они разрабатываются специализированными
лабораториями или центрами компьютерной
психодиагностики (из числа кото­рых
стоит упомянуть центр «Гуманитарные
технологии» в Моск­ве,
ЗАО «Иматон-М», лабораторию клинической
психологии Психоневрологического
института им. В. М. Бехтерева в
Санкт-Петербурге и др.). Эти тесты имеют
ряд специфических особен­ностей:
1) наличие архива (базы данных); 2) наличие
пароля на вход
в тест или базу данных для обеспечения
конфиденциальнос­ти
результатов; 3) развернутая интерпретация
результатов с ис­пользованием
профессиональных терминов, коэффициентов,
с построением
графиков (профилей); 4) наличие информации
о разработчиках
методики, сведений о валидности и
надежности, справочных материалов о
лежащих в основе методики теорети­ческих
положениях. Полупрофессиональные
КТ
ориентированы на специалистов
смежных профессий, например на педагогов,
ме­неджеров
по персоналу. Такие тесты зачастую
снабжены редуци­рованной
интерпретацией без использования
специальной лек­сики,
просты в освоении и работе. Тесты
подобного уровня могут быть
предназначены и для неспециалиста,
рядового пользовате­ля
персонального компьютера, интересующегося
психологией. Наконец,
существует также большое число
непрофессиональныхК%
направленных
на популяризацию психологических идей
или пре­следующих
развлекательные цели.

Пользуясь
профессиональными или. полупрофессиональными
КТ,
необходимо соблюдать те же этические
принципы, что и при бланковом
тестировании. Важно не распространять
результаты тестирования
и защищать свои файлы паролем, особенно
если у ком­пьютера
несколько пользователей. И главное —
«не сотворить себе кумира».
Помнить, что КТ является только средством,
только по­мощником
и имеет свои границы применения (знанием
чего про­фессиональный
психолог отличается от шарлатана от
психологии).

13.8.
ТРЕБОВАНИЯ К ПОСТРОЕНИЮ И ПРОВЕРКЕ
ТЕСТОВЫХ
МЕТОДИК

Известны
два пути создания психодиагностических
методик: адаптация
известных методик (зарубежных, устаревших,
с ины­ми целями) и разработка новых,
оригинальных методик.

Адаптация
теста —
это комплекс мероприятий, обеспечиваю­щих
адекватность теста в новых условиях
его применения. Этапы адаптации
[54, с. 8]:

1. Анализ исходных
   теоретических положений автора теста.

2. Для
   иностранных методик перевод теста и
   инструкций к нему
   на язык пользователя (с обязательной
   экспертной оценкой соответствия
   оригиналу).

3. Проверка
   надежности и валидности в соответствии
   с пси­хометрическими
   требованиями.

4. Стандартизация
   на соответствующих выборках.

Наиболее
серьезные проблемы возникают при
адаптации вер­бальных
тестов (опросников, вербальных субтестов
в составе тестов интеллекта).
Эти проблемы связаны с языковыми и
социокультур­ными
различиями между народами разных стран.
Многовариант­ность
перевода какого-либо термина, невозможность
точной пере­дачи
идиоматических оборотов — обычное
явление при переводах с языка
на язык. Иногда бывает настолько сложно
подобрать языко­вые
и смысловые аналоги заданий теста, что
полная адаптация теста становится
сопоставима с разработкой оригинальной
методики.

Понятие
адаптации приложимо не только к зарубежным
ме­тодикам,
которые мы хотим использовать в наших
условиях, но и к
устаревшим отечественным методикам. А
устаревают методи­ки
достаточно быстро: в связи с изменчивостью
языка и социо­культурных
стереотипов методики должны корректироваться
каждые
5-7 лет, что подразумевает уточнение
формулировок воп­росов,
коррекцию нормативов, обновление
стимульного матери­ала,
пересмотр интерпретационных критериев.

Самостоятельная
разработка тестовой методики обычно
имеет следующие
этапы [77; 54; 156; 212]:

1. Выбор
   предмета (явления) и объекта исследования
   (контин­гента).

2. Выбор
   вида теста (объективный, субъективный,
   проектив­ный),
   типа заданий (с предписанными ответами,
   со свобод­ными
   ответами) и шкал (числовые, вербальные,
   графичес­кие).

3. Подбор
   первичного банка заданий. Может
   осуществляться двумя
   путями: вопросы формулируются, исходя
   из теоре­тических представлений об
   измеряемом явлении (фактор­но-аналитический
   принцип), или вопросы подбираются в
   соответствии с их дискриминативностью,
   т. е. способнос­тью
   отделять испытуемых по наличию требуемого
   призна­ка
   (критериально-ключевой принцип). Второй
   принцип является
   эффективным в тестах отбора (например,
   профес­сионального
   или клинического).

4. Оценка
   заданий первичного банка (оценка
   содержательной валидности теста, т. е.
   соответствия каждого из заданий
   из­меряемому
   явлению и полноты охвата изучаемого
   явления тестом
   в целом). Проводится с помощью метода
   эксперт­ной
   оценки.

5. Предварительное
   тестирование, формирование банка
   эм­пирических
   данных.

6. Эмпирическая
   валидизация теста. Проводится с помощью
   корреляционного
   анализа оценок теста и показателей по
   внешнему
   параметру изучаемого свойства (например,
   школьной
   успеваемости при валидизации теста
   интеллек­та;
   врачебного диагноза при валидизации
   клинических те­стов;
   данных других тестов, валидность которых
   известна, и
   др.).

7. Оценка
   надежности теста (устойчивости
   результатов к дей­ствию
   случайных факторов, внешних и внутренних).
   Наи­более
   часто оценивается надежность ретестовая
   (соответ­ствие
   результатам повторного тестирования,
   обычно через несколько
   месяцев), надежность частей теста
   (устойчивость результатов отдельных
   задач или групп задач, например, по
   методу
   «четное — нечетное») и надежность
   параллельных форм,
   если таковые существуют. Методика
   признается надежной,
   если коэффициент корреляции результатов
   (пер­вичного
   и повторного тестирования; одной и
   другой частей теста;
   одной и другой параллельных форм)
   составляет не менее
   0,75. При более низком показателе надежности
   про­изводится
   корректировка заданий теста,
   переформули­ровка вопросов, снижающих
   надежность.

1. Проводится
   стандартизация теста, т. е. приведение
   проце­дуры и оценок к общепринятым
   нормативам. Стандарти­зация оценок
   подразумевает преобразование нормальной
   или
   искусственно нормализованной шкалы
   первичных оце­нок
   (эмпирических значений изучаемого
   показателя) в оценки
   шкальные (отражающие место в распределении
   ре­зультатов
   выборки испытуемых). Виды шкальных
   оценок: стены
   (1-10), станайны (1—9), Т-оценки (10-100) и др.

2. По возможности
   определяется прогностическая валид-ность,
   т. е. информация о том, с какой степенью
   точности методика
   позволяет судить о диагностируемом
   психологи­ческом
   качестве спустя определенное время
   после измере­ния.
   Также определяется по внешнему критерию,
   но дан­ные
   по нему собираются спустя некоторое
   время после тестирования.

Таким
образом, надежность и валидность — это
собирательные понятия,
включающие в себя несколько видов
показателей, от­ражающих
направленность методики на предмет
исследования (валидность)
и объект исследования (надежность).
Степень на­дежности
и валидности отражают соответствующие
коэффици­енты,
указываемые в сертификате методики.

Создание
методики — трудоемкая работа, требующая
развитой системы заказа на методики с
соответствующей оплатой труда
раз­работчиков.
В настоящее время ввиду низкой
платежеспособно­сти основной массы
психологов сфера профессиональной
разра­ботки
отечественных тестов развита весьма
слабо, что ведет к массовому
использованию методик устаревших, не
прошедших оценку
валидности и надежности, либо переведенных
с иностран­ного
языка без проведения процедуры полноценной
адаптации.

Процедуру
разработки тестовых методик часто
именуют кон­струированием тестов, а
теорию (науку) конструирования —
тес-тологией.
Источники более подробной информации
о тестоло-гии
приводились в начале этой главы.

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

1.     Введение

                  В своей работе я часто использую рисуночные
тесты, особенно при работе с учениками младшего звена. С их помощью легко
наладить контакт с ребенком, дать возможность выразить то, что в силу своих
возрастных особенностей невозможно передать словами. По рисункам человека можно
определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам
действительности. Рисунки позволяют оценить психологическое состояние и уровень
умственного развития, диагностировать психические заболевания. Считается, что
среди диагностических средств, используемых в мировой  психологической
практике, они стоят на первом месте. Но показатели, учитываемые при
интерпретации рисуночных тестов, не однозначны. Очень часто один и тот же признак
может интерпретироваться двумя, тремя или четырьмя различными способами в
зависимости от того, с какими ещё признаками он сочетается.

        Как  научиться выбирать правильную интерпретацию в
каждом конкретном случае? Что делать, если в рисунке встретились признаки, 
противоречащие друг другу? Какому из них доверять? И самый главный вопрос: как
на основе отдельных разрозненных показателей составляется целостный
психологический портрет обследуемого? Тот портрет, который позволяет намечать
психокоррекционные задачи, давать рекомендации, строить обоснованный прогноз.

          Чтобы успешно проводить психологическую диагностику,
недостаточно знать значение тех или иных тестовых показателей. Необходимо
владеть общей логикой анализа, позволяющей рассматривать эти показатели  в их
взаимосвязях. Иначе можно получить бессистемный набор психологических
характеристик.[2 ]        

ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ – тестовый материал, организованный особым образом и применяемый
для исследования личности в целом или отдельных ее сторон. В основе действия
данных методик лежит механизм проекции. Этот механизм был впервые
обнаружен З.Фрейдом и описан как процесс приписывания своих чувств, желаний,
являющихся неприемлемыми для человека, объекту, находящемуся во вне. Проекция
носит неосознаваемый характер и выполняет защитную функцию, смягчая
противоречия между истинными (неосознаваемыми) стремлениями человека и
социальными нормами, оценками, сознательными убеждениями. [2]

                    Для диагностического использования
рисунков очень важно, что они отражают, в первую очередь, не сознательные
установки человека, а его бессознательные импульсы и переживания. Именно
поэтому рисуночные тесты так трудно «подделать», представив в них себя не
таким, какой ты есть в действительности.

                    Как и прочие проективные тесты,
рисуночные методики очень информативны, т. е. позволяют выявить множество
психологических особенностей человека. При этом они просты в проведении,
занимают немного времени и не требуют никаких специальных материалов, кроме
карандаша и бумаги.

                     Дополнительным достоинством рисуночных
методов является их естественность, близость к обычным видам человеческой
деятельности. Тот или иной опыт рисования есть практически у каждого человека.
Наиболее близко это занятие детям, поэтому при обследовании детей рисуночные
методы применяются особенно часто. Ребенку легко понять тестовую инструкцию,
для выполнения методик не нужен высокий уровень развития речи. Вместе с тем,
рисунки – удобный повод для того, чтобы непринужденно завязать беседу.

                    В отличие от большинства других тестов,
рисуночные методики могут проводиться многократно и сколь угодно часто, не
утрачивая своего диагностического значения. Они применимы к клиентам самого
разного возраста –  от дошкольного до взрослого включительно. Это позволяет
использовать их для контроля динамики состояния и для наблюдения за ходом
психического развития в течение длительного периода.

                    Рисуночные методы не лишены недостатков.
Главный из них – относительно низкая надежность получаемых результатов,
связанная с субъективностью интерпретации.  Делать окончательные выводы о
психологических особенностях субъекта на основе одних лишь рисуночных тестов не
рекомендуется. Эти тесты дают основания для обоснованных предположений, но не
для безапелляционных суждений. Окончательное заключение может быть вынесено
лишь при сопоставлении особенностей рисунков с другими данными (например, с
результатами наблюдений, или дополнительных, более строгих тестов).[2]

           2. Понятие «Проективные методики»

           Проективные методики (от лат. projectio — выбрасывание вперед)
— один из методов психодиагностики — группа методик, предназначенных
для диагностики личности, для которых характерен в большей мере целостный,
глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных её черт.
Проективные методики (от лат. projectio — выбрасывание вперед) — один
из методов психодиагностики — группа методик, предназначенных для
диагностики личности, для которых характерен в большей мере целостный,
глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных её черт.

            3. Общая характеристика и
классификация проективных методик.

                      Непосредственно сам термин «проективные» был введен
Л. Френком (L.K.Frank, американский психолог) в 1939 для обозначения целого
ряда методик, уже известных к тому времени. Ему удалось также на основании
выделенных свойств построить их классификацию, которая с некоторыми
дополнениями используется и в наше время.

Проективные методики подразделяются на:

Конститутивные,
где необходимо структурировать предлагаемые стимулы, наделяя их смыслом (тест
чернильных пятен Роршаха, тест облаков)

Интерпретативные –
интерпретация, объяснение некоторой ситуации, события (тест фрустрации
американского психолога С. Розенцвейга, Тест апперцепции тематической (ТАТ);

Конструктивные
– создание из разрозненных
оформленных деталей единого целого (тест Мира);

Катартические (греч. katharsis – очищение) – выражение определенной идеи,
чувства через игру, организованную в специальных условиях (психодрама,
проективная игра);

Аддитивные (методики дополнения), где требуется продолжить рассказ,
предложение и т.п. («Незавершенные предложения», ассоциативный тест Юнга);

Анализ продуктов творчества, в основном, рисования («Дом. Дерево. Человек», «Несуществующее животное»);

Изучение экспрессии – анализ
почерка, особенностей общения (методика Мира-и-Лопеца);

Импрессивные, основанные на предпочтении одних стимулов другим как наиболее
желательных (тест Люшера).

В таких видах психологического исследования, как тестирование,
опрос очень сложно определить проблему, являющуюся актуальной для человека,
именно в связи с тем, что бессознательное (в широком смысле этого слова) не может полноценно
проявить себя, поэтому получаемые результаты ограничиваются исключительно
сознательными убеждениями – как собственными, так и социально обусловленными.
Эта проблема решается в проективных методиках благодаря особой организации
используемого в них материала и подхода к проведению диагностики.

Можно выделить несколько характеристик, описывающих специфику
проективных методик:

Неоднозначность предлагаемого стимульного материала или
инструкции. Испытуемый наделяет
объективно бессмысленный материал тем смыслом, который близок ему. Так, мать,
недавно поссорившаяся с дочерью и переживающая это, на размытой картинке
вероятней всего увидит близкую к этому ситуацию. При этом очевидно, что
стимульный материал не должен быть безразличен испытуемому: нашей героине было
бы бесполезно предлагать проинтерпретировать карточку, на которой изображены,
например, работающие строители.

Отсутствие оценки со стороны экспериментатора и, вследствие
неопределенности материала, невозможность оценить свои действия как
«правильные» или «неправильные». Испытуемый оказывается свободным от
необходимости соответствовать требованиям социума, экспериментатора, даже своим
собственным, что приводит к большей его открытости и создает необходимые
условия для возникновения механизма проекции.

Направленность на целостное изучение личности. Проективные
методики не описывают какую-то отдельную функцию личности, потому их нельзя,
подобно тестам, разделить на исследующие мотивационную или, например,
интеллектуальную, сферу. Хотя некоторые современные варианты, модификации
оригинальных методик претендуют на это в связи с тем, что изучать личность в
целом не всегда представляется необходимым.

Наряду с указанными ранее достоинствами, которыми обладают
проективные методики, есть у них и свои минусы. В числе первых стоит
недостаточная стандартизованность данного типа исследований. Качество и
содержание интерпретации методики во многом зависят от профессионализма
психодиагноста, от концепции, лежащей в основе его интерпретации.

Вызывает сомнение и надежность информации, полученной таким
образом. Проективные методики ориентированы на качественную, а не на
количественную оценку; они могут показать отклонение от нормы, но о величине
этого отклонения почти никогда не смогут сказать что-либо конкретное. Поэтому
для повышения достоверности результатов диагностики необходимо сочетать данный
метод с тестовым, позволяющим получить более четкие и строгие данные.

Проективные методы, ориентированные на изучение личности в
целом, постижение ее уникальности, отражали общую тенденцию, существовавшую в
культуре того времени, когда подобные виды исследования только стали
появляться. На развитие их значительное влияние оказала гештальтпсихология
и психоанализ, именно в
нем содержались идеи бессознательного и проекции. Создатель проективного
«метода чернильных пятен», имеющего и сейчас широкое распространение в
клинической практике, швейцарский психиатр Герман Роршах, изначально был
психоаналитиком. Этот метод был предложен в 1921 (серии чернильных пятен
использовались и ранее, но именно он первым применил их для диагностики
личности в целом). Картинки предъявлялись группам психически больных, и те
характеристики, которые позволяли дифференцировать различные психиатрические
синдромы, были выделены в систему критериев. Позже эта система была дополнена
результатами диагностики людей, относящихся к различным профессиям (ученые,
художники) и обладающих различной степенью психического нездоровья. В связи со
смертью Роршаха в 1922 разработку теста продолжили его ученики, поэтому единого
представления о процедуре его проведения, обработки и интерпретации данных не появилось,
и всевозможные варианты стали быстро распространятся и развиваться в отдельные
методы. Неизменным оставался стимульный материал.

При проведении методики используется 10 таблиц, на каждой из
которых изображено симметричное относительно вертикальной оси пятно. Пять пятен
выполнены в серо-черных тонах, в двух есть элементы красного цвета, остальные
три выполнены в пастельных красках. По типу восприятия Роршах различал два
типа: «В-тип» и «Fb-тип», т.е. «двигательный» и «цветовой» типы. Если первые при
описании пятна чаще говорили, что они видят фигуры (людей, животных),
какие-либо действия, то вторые больше ориентировались на цветовые
характеристики пятна. На этом основании Роршах разделял интраверсивные или
экстратенсивные тенденции личности соответственно.

Стандартная процедура проведения теста Роршаха состоит из
нескольких этапов. Респонденту предъявляют таблицы в определенном, заранее
заданном порядке, и просят описать, на что похоже изображение на картинке.
Ответы испытуемого записываются, отмечается время, которое потребовалось ему
для описания, указываются эмоциональные реакции. Дальнейшая часть проведения
теста может различаться у диагностов, использующих разные модификации, но
большинство придерживаются следующей системы. После свободных, ненаправленных
ответов респондента диагност проводит опрос, в ходе которого выясняет, как
испытуемый пришел к формулировке того или иного ответа. Важно суметь
определить локализацию, детерминанты, содержание,популярность/оригинальность увиденного, качество
формы, не оказывая при этом давления на человека. Это облегчит последующую
процедуру шифровки, в ходе которой формализуются данные, полученные по этим
пяти категориям. Многие специалисты, применяющие данный тест, обращаются к
методу определения пределов чувствительности, когда внимание респондента
намеренно обращается на детали, которые были проигнорированы, и просят назвать
наиболее и наименее приятную таблицы и т.п.

Проективные методики сейчас широко используются, при этом не
переставая видоизменяться. [1]

4.Проективные
тесты

                     Ниже приведены методики, направленные на
исследование в первую очередь личностных особенностей и разработанные в рамках
так называемого проективного диагностического подхода. Основаны на
интерпретации проекций испытуемого на стимульный материал. Традиционно
проективные тесты относят к числу наиболее надежных, однако сфера их применения
не так велика как у личностных опросников. Для многих проективных методик
принципиально важной оказывается роль психолога-диагноста, что связано с
некоторой свободой в его интерпретациях. Поэтому для таких методик значение
опыт и профессионализма, беспристрастности сложно переоценить.[3]

Метод цветовых выборов

Адаптированный вариант цветового теста Люшера.

Методика «Агрессивность»

Модификация теста Розенцвейга.

Методика «Завершение предложения» (на эгоцентризм)

Эгоцентризм.

Методика Дембо — Рубинштейн

Простая в использовании, методика — в соединении с беседой и
другими методиками — помогает психодиагносту разобраться в сложных вопросах
самоотношения испытуемого.

Проективная методика «Завершение суждения»

Данная проективная методика предназначена  для выявления
склонности испытуемого к созерцательному или активному образу жизни.

Проективная методика
«Мини-сочинение»

Проективная методика, направленная на предварительную оценку
эмоциональной направленности испытуемого. Задание включает в себя
мини-сочинение, в котором испытуемый должен оценить своими словами поступки
десяти персонажей «Войны и мира» Л. Толстого.

Проективная методика «Мои праздники»

Методика предназначена для диагностики эмоциональной
направленности личности, ее ценностной сферы. Предназначена для
профессионального использования психологом в процессе психологического
консультирования, психодиагностики.

Проективная методика «Три дерева»

Психолог просит ребенка нарисовать на стандартном листе бумаги
формата А4, который располагается горизонтально, “любые три дерева”…

Проективная психодиагностическая методика «ТАТ:
Профессия»

Проективная психодиагностическая методика, основанная на
стимульном материале ТАТ, поможет психологу и специалисту в области
профориентации сделать вывод о профессиональных интересах и склонностях
испытуемого.

Проективная психодиагностическая методика «ТАТ: Счастье»

Данная проективная психодиагностическая методика основана на
стимульном материале ТАТ (Тематический Апперцептивный Тест). Направлена на
предварительное исследование личности испытуемого, определение его основных
терминальных ценностей (ценностей-целей).

Проективная психодиагностическая методика
«ТАТ: Что? Где? Когда?»

Данная проективная психодиагностическая методика основана
стимульном материале ТАТ (Тематический Апперцептивный Тест). Направлена на
предварительное исследование личности испытуемого, определение проблемных мест
в его жизни.

Проективная психодиагностическая методика
«ТАТ: Эмоциональная направленность»

Проективная психодиагностическая методика, основанная на
стимульном материале Тематического апперцептивного теста (ТАТ). Предназначена
для оценки эмоциональной направленности испытуемого.

Проективный подход в психодиагностике

Личность не рассматривается как «набор параметров» — она
представляется сравнительно устойчивой системой динамических процессов, о
которых можно судить по внешним проявлениям.

Психодиагностическая методика «Пиктоформулы»

Методика предназначена для помощи психологу в выявлении основных
жизненных тенденций клиента: склонен ли он в первую очередь к созиданию
(успеху), гедонизму (счастью) или же к саморазрушению (ненависть к себе и
склонность к самонаказанию, жизненная п

ТАТ: стимульный материал

Стимульный материал (фотографии, картинки) знаменитого
тематического апперцептивного теста.

Тест «Дом-Дерево-Человек»

Эта —
одна из самых известных — проективная методика исследования личности была
предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так и для
детей, возможно групповое обследование.

Тест «Несуществующее животное»

Метод исследования личности с помощью проективного теста
«Несуществующее животное» построен на теории психомоторной связи. Для
регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности,
моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического
следа движения, рисунка).

Тест «О чем говорят ваши рисунки»

Анализ рисунков, которые делаются во время скучных совещаний или
просто от нечего делать: разных узоров в блокноте, на листке бумаги.

Тест «Рисунок семьи»

Цель применения данной проективной методики: выявление
особенностей внутри-семейных отношений. Задачи: на основе выполнения
изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний
ребенком отношений в семье.

Тест EOF

Проективная методика, предназначенная для оценки видения человеком
своего места в обществе, в общественном разделении труда: склонен ли человек
эксплуатировать других, паразитировать или трудиться.

Тест Сакса-Леви

Анализ системы отношений испытуемого с помощью техники завершения
предложений.

Тест Сонди: стимульный материал

Стимульный материал (фотографии) знаменитого теста Сонди.

Тест руки (Hand test)

Тест руки — проективная методика, направленная на изучение
агрессивного отношения. Стимульный материал состоит из 9 изображений кистей рук
и одной пустой карточки, при показе которой просят представить кисть руки и
описать ее воображаемые действия.

Цветовой тест Люшера

Известная методика, основанная на ранжировании цветовых карточек.

         5. Использование проективных методик в работе
практического психолога.

Конечно же, в учебном процессе мы не используем весь
вышеуказанный перечень методик, а только несколько рисуночных тестов, хорошо
зарекомендовавших себя на практике. Они позволяют получить описание как общих
интеллектуальных, личностных и эмоциональных особенностей ученика, так и его
отношения к разным жизненным сферам: семейной, сексуальной, социальной и
межличностной. Это тесты «Рисунок человека», «Несуществующее животное» и
«Рисунок семьи». Как показывает опыт применения этого набора тестов, он весьма
чувствителен к большому числу различных психологических особенностей. Это такие
особенности, как:

• уровень общего умственного развития;

• уровень психомоторного тонуса, повышенная или пониженная
активность, астения;

• недостаточность самоконтроля и планирования действий,
импульсивность;

• повышенная эмоциональная лабильность или, напротив,
ригидность;

• тревожность (как личностная черта) и тревога (как
состояние на момент обследования);

• страхи;

• депрессивные тенденции;

• особенности реакции на стресс;

• агрессивность (с возможностью дифференцировать такие ее
формы как физическая и вербальная агрессия, защитная агрессия, невротическая
агрессия);

• экстравертность или, напротив, интровертность;

• демонстративность;

• неудовлетворенность потребности в общении;

• аутизация, избегание общения;

• степень социализированности и конформности;

• антисоциальные тенденции;

• отношение к сексуальной сфере;

• отношение к семейной сфере в целом и к отдельным членам
семьи.

Данные методики также  позволяют заподозрить наличие
органических поражений мозга, нарушений обучаемости (задержки психического
развития), умственной отсталости, невротического состояния, психического
заболевания.

                   Если требуется выяснить отношение
обследуемого к домашней ситуации, то желательно предложить «Рисунок семьи» или
«Дома». Отношение к школьной ситуации может быть выявлено с помощью рисунка
школы или с помощью теста, включающего два рисунка: «Я дома» и «Я в школе».
Иногда очень содержательную информацию об актуальных переживаниях обследуемого
дает рисунок на свободную тему. Существуют также такие методики как «Нарисуй
себя», «Фантастическая семья» (в этой методике членов своей семьи предлагается
изобразить в виде различных предметов – по выбору обследуемого, который по
окончании рисунка его просят объяснить), «Моя будущая семья» другие.

                     Остановимся подробно на каждой
методике.

5.1.         
«Рисунок человека». Этот тест – один из наиболее
используемых диагностических методов. Его можно проводить с трехлетнего
возраста. Выводы об уровне умственного развития по результатам тестирования
наиболее надежны применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту. В
качестве личностного теста методика успешно интерпретируется, начиная со
старшего дошкольного возраста, и не имеет возрастных ограничений сверху.

Проведение тестирования. Лист бумаги
кладут перед обследуемым вертикально. Инструкция: «Нарисуй человека – всего,
целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше – так, как вы умеете» (при
обращении к ребенку используют единственное, а не множественное число. Для
маленьких детей инструкцию целесообразно изменить: «Нарисуй дядю. Постарайся
нарисовать получше».

Если обследуемый задает уточняющие вопросы («Мужчину или
женщину?», «Мальчика или девочку?», «Можно нарисовать принцессу?», «А можно,
чтобы он был в шляпе?» и т.п.), то ему говорят: «Рисуйте так, как вы хотите».
Если же вопрос противоречит инструкции, то ее частично повторяют. Так, на
вопрос: «А можно нарисовать только лицо?», – следует ответ: «Нет, нарисуйте
всего человека, целиком». Если обследуемый говорит: «Я нарисую робота», – то
ему отвечают: «Нет, нарисуйте, пожалуйста, человека».

Если обследуемый, рисуя, нарушает инструкцию (например,
изображает только лицо или робота вместо человека), но не задает при этом
никаких вопросов, то проверяющий воздерживается от замечаний и не напоминает
инструкцию до окончания рисунка. По окончании работы повторяют задание: «А
теперь все-таки нарисуйте человека – всего, целиком. Постарайтесь нарисовать
как можно лучше – так, как вы умеете», (т. е. инструкция воспроизводится
полностью). Нужно попросить сделать повторный рисунок и в том случае, если
первоначальный получился схематическим («палочковый человечек») или шаблонно
карикатурным.

Бывает, что обследуемый отказывается выполнять задание,
утверждая, что он не умеет рисовать. Тогда надо ободрить его, сказать, что вам
(проверяющему) интересны любые рисунки, что не очень хороший рисунок лучше, чем
никакого и т.п.

После окончания работы полезно провести обсуждение рисунка,
выяснить, что за человек нарисован – какого он возраста, пола (если это не ясно
из рисунка), какой у него характер, чем он занимается, что любит и чего не
любит, что ожидает его в будущем, о чем он мечтает и т.п. Если обследуется
подросток или взрослый человек, то можно попросить его написать небольшой
рассказ об изображенном персонаже.

По завершении беседы предлагают еще одно задание в
соответствии с процедурой, разработанной Маховер. Обследуемому дают чистый лист
бумаги с инструкцией: «А теперь нарисуйте человека другого пола». При
непонимании инструкции нужно пояснить, что имеется в виду человек, пол которого
противоположен нарисованному ранее. Это задание полезно для взрослых и
подростков. При обследовании дошкольников и младших школьников оно обычно не
дает существенной дополнительной информации, хотя в отдельных случаях, когда
нужно выявить отношение ребенка к сексуальной сфере, его можно рекомендовать и
для маленького ребенка.

Для оценки умственного развития недостаточно информативен
рисунок женщины в юбке (непонятно, адекватно ли передается сочленение ног с
туловищем). Поэтому, если первоначально изображена женщина в юбке, нужно дать
дополнительное задание: «А теперь нарисуй мужчину (дядю)».

Рисунок человека противоположного пола обсуждается так же,
как и первый.

                   В период младшего школьного возраста
при нормальном развитии изобразительной функции ребенок овладевает
реалистическим рисунком с правильным изображением строения человеческой фигуры.
Это связано с принятым в нашей культуре традиционным подходом к обучению детей
рисованию, с опытом рассматривания иллюстраций в детских книжках. Рисунок, на
котором разные части тела не приклеены друг к другу, как на схеме, а органично
переходят одна в другую без резкой границы, принято называть пластическим.
Характер соединения деталей наиболее заметен на переходах от шеи к плечам, от
плеч – к рукам и от туловища – к ногам.

                    Для рисунков детей семилетнего возраста
характерно сочетание элементов пластического и схематического изображения с
преобладанием схематического. При этом одни части тела органично соединены
между собой без резкой грани, а другие как бы приклеены. Постепенно к восьми –
девяти годам соотношение пластических и схематических элементов
уравновешивается. Например, вся нижняя часть тела изображается пластически, а
верхняя – схематически.

                   Примерно с десяти лет пластические
элементы начинают преобладать над схематическими. Рисунки детей
предподросткового возраста в целом производят впечатление реалистических, но
ребенок еще недостаточно владеет способами изображения тех или иных деталей.
Эта стадия развития рисования обычно продолжается вплоть до начала
подросткового возраста.

ОТ ПОДРОСТКОВОГО ДО ВЗРОСЛОГО ВОЗРАСТА

Для подросткового возраста типично пластическое изображение
человеческой фигуры. В начале этого возрастного периода (12 – 14 лет) в
рисунках чаще всего отсутствуют или слабо выражены признаки, характеризующие
пол персонажа. Нередко изображение женщины (девочки) отличается от изображения
мужчины (мальчика) только одеждой и прической, да и то не всегда.

Первое описание процесса проекции в ситуации со стимулами, допускающими их различную интерпретацию, принадлежит известному американскому психологу Генри Мюррею. Он рассматривает проекцию как естественную тенденцию людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психической организации. По сути, это первое приложение понятия проекции к психологическому исследованию. При этом Г. Мюррей, хорошо знакомый с психоаналитическими работами, считал, что защитные механизмы в процессе проекции могут проявляться, а могут и не проявляться. До этого времени теоретическая концепция проекции, в том виде, как она применима к исследованию личности, не формулировалась.

В настоящее время приходится с большим сожалением говорить о том, что сильные стороны проективной психодиагностики превратили ее в общедоступный инструмент, которым пользуются не только психологи-профессионалы, но и далекие от психологии специалисты. Даже в районном детском саду медсестра или в лучшем случае воспитатель может, попросив ребенка нарисовать человека, потом с легкостью поставить ему «диагноз» психологической готовности к обучению в первом классе.

Бесспорно, что богатством получаемого материала проективные методики выгодно отличаются от других более популярных в общепсихологических исследованиях методов, например опросников. Вместе с тем такие широко известные методики, как ТАТ или тест Роршаха в своих оригинальных вариантах чрезвычайно сложны и громоздки, предполагают высокий уровень мастерства экспериментатора и одновременно не свободны от его субъективизма при интерпретации результатов. Одной из попыток избегать указанных недостатков является исследовательская работа в направлении стандартизации проективных, методик и создания их модификаций. Так, возникли известные варианты ТАТ Мак-Клеланда и Хеккаузена, упрощенные варианты теста Роршаха, тест фрустрации Розенцвейга и некоторые другие. В отличие от классических вариантов эти методики не претендуют на охват личности в целом, а исследуют те или иные личностные “переменные”, например, конкретные мотивы или реакции на “преградные” ситуации. Варианты проективных методик, как правило, создаются для решения каких-то исследовательских задач, в соответствии с чем разрабатывается и адекватный данной задаче способ анализа и интерпретации результатов. Так, например, в исследованиях Виткина с целью выявления индикаторов полезависимости (поленезависимости) материалы ТАТ, теста Роршаха, теста рисования человека подвергались специальной обработке, в результате чего были получены операциональные показатели личностного стиля. Конкретными исследовательскими задачами обусловлено и внедрение некоторых вариантов проективных методик в общую, социальную психологию, их использование в педагогической, спортивной психологии.

[1] Определяя специфику проективного подхода, Л. Франк пишет о том, что это прием исследования личности, с помощью которого испытуемого помещают в ситуацию, реакцию на которую он осуществляет в зависимости от значения для него этой ситуации, его мыслей и чувств. Также подчеркивается то, что стимулы в проективных методиках не бывают строго однозначными, а допускают различную интерпретацию. Стимул приобретает смысл не просто в силу его объективного содержания, а прежде всего в связи с личностным значением, придаваемым ему испытуемым.

Л. Франк не рассматривает проективные методики как замену уже известным психометрическим. Проективные методики удачно дополняют существующие, позволяя заглянуть в то, что наиболее глубоко скрыто, ускользает при использовании традиционных приемов исследования.

Общими для всех проективных методик являются следующие признаки:

1) неопределенность, неоднозначность используемых стимулов;

2) отсутствие ограничений в выборе ответа;

3) отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» и «ошибочных».

Л. Франк первым разработал классификацию проективных методик. Эта классификация, несмотря на обилие других, с предложенными позднее изменениями и дополнениями сегодня наиболее полно характеризует проективную технику. Познакомимся с нею ближе.

Конститутивные. Испытуемому предлагается какой-либо аморфный материал, которому он должен придать смысл. Примером может служить методика Роршаха, состоящая из 10 таблиц, на которых изображены симметричные одноцветные и полихромные изображения — пятна, которые легко получить, нанеся на лист бумаги немного чернил или краску, а затем перегнув этот лист пополам. Обследуемому задается только один вопрос:

«Что это может быть, на что это похоже?» Полагается, что в процессе интерпретации изображений, придания им смысла, испытуемый проецирует свои внутренние установки, стремления и ожидания на тестовый материал. Разработаны детальные, порой занимающие несколько томов, схемы интерпретации ответов испытуемого.

2. Конструктивные. Предлагаются оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его.

Сценотест, например, состоит из миниатюрных человеческих фигур, фигурок животных, деревьев и предметов повседневной жизни. Испытуемые, обычно дети и подростки, создают разные сцены из своей жизни (или заданные им экспериментатором), а по определенным особенностям этих сцен и рассказа о них делаются выводы как о личности их создателя, так и о специфике социального окружения.

3. Интерпретативные. Необходимо истолковать, интерпретировать какое-либо событие, ситуацию. Тест тематической апперцепции — хорошая иллюстрация этого вида методик. Испытуемому предлагаются таблицы-картины, на которых изображены относительно неопределенные ситуации, допускающие неоднозначную интерпретацию. В ходе обследования испытуемым составляется небольшой рассказ, в котором необходимо указать, что привело к изображенной ситуации, что происходит в настоящее время, о чем думают, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация завершится. Предполагается, что испытуемый идентифицирует себя с «героем» рассказа, что дает возможность раскрытия внутреннего мира обследуемого, его чувств, интересов и побуждений.

4. Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях. Например, психодрама в виде импровизированного театрального представления позволяет субъекту не только аффективно отреагировать (игровой катарсис) — а тем самым добиться терапевтического эффекта, — но и дает исследователю возможность обнаружить выносимые вовне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию.

5. Рефрактивные. Личностные особенности, скрытые мотивы исследователь стремится диагностировать по тем непроизвольным изменениям, которые вносятся в общепринятые средства коммуникации, например речь, почерк.

6. Экспрессивные. Осуществление испытуемым изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например методика «Дом- дерево—человек». Предлагается нарисовать дом, дерево и человека. По рисунку делают выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и других особенностях.

7. Импрессивные. Эти методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Например, тест Люшера, состоящий из 8 цветных квадратов (неполный набор). Предъявляются все квадраты с просьбой выбрать наиболее приятный. Процедура повторяется с оставшимися квадратами до тех пор, пока в итоге образуется ряд, в котором цвета располагаются по их привлекательности. Психологическая интерпретация исходит из символического значения цвета. В качестве стимулов могут выступать фактически любые объекты живой и неживой природы.

8. Аддитивные. В этих методиках от обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории. Например, предлагается серия незаконченных предложений типа: «Будущее кажется мне…»,

«Думаю, что настоящий друг…» и т. п. Эти методики предназначены для диагностики разнообразных личностных переменных, от мотивов тех или иных поступков до отношения к половому воспитанию молодежи.

Эта классификация сегодня принята в отечественной психодиагностике и входит в учебные пособия и практикумы.

В
рамках «проективного» диагностического
подхода получе­ние
информации основано на анализе
особенностей действий испытуемого
с внешне нейтральным, как бы безличным
матери­алом,
становящимся в силу его слабой
структурированности и неопределенности
объектом проекции. Соответственно,
методи­ки,
основанные на использовании принципа
проекции, называ­ются
«проективными» («прожективными»).
Понятие «проекции» для
обозначения этих методик впервые было
использовано Лоу-ренсом
К. Франком в 1939 г. и, несмотря на
неоднократные по­пытки
изменить их название, закрепилось, став
общепринятым. Необходимость
смены названия была продиктована
постепенным отходом
в интерпретации методик этой группы от
идей психо­анализа.
Однако название оказалось устойчивым,
изменилось само понимание проекции. И
ныне этот термин в психологии имеет
два значения. Первое — психоаналитическое
понимание проекции
как одного из защитных механизмов,
посредством ко­торого внутренние
импульсы и чувства, неприемлемые для
«Я», приписываются
внешнему объекту и только тогда проникают
в сознание.
В этом смысле термин в науку был впервые
введен 3.
Фрейдом в 1894 г. в статье «Невроз страха»,
где он писал: «Пси­хика
развивает невроз страха, когда чувствует
себя неполноцен­ной по. отношению к
задаче управления [сексуальным]
возбуж­дением,
возникающим эндогенно. Тогда она
действует так, как если
бы проецировала это возбуждение во
внешний мир». Вто­рое
— непсихоаналитическое понимание
проекции как проявле­ния
личности вовне. Каждое проявление
активности (эмоцио­нальное,
речевое, двигательное) несет на себе
отпечаток личности в
целом. Чем менее стереотипны стимулы,
побуждающие к ак­тивности,
тем ярче проявление личности. Впервые
описание про­екции
как естественной тенденции людей
действовать под влия­нием
своих потребностей, интересов и всей
психической организации
(причем защитные механизмы могут
проявляться, а
могут и не проявляться) принадлежит
американскому психоло­гу
Генри А. Мюррею [54, с. 250}. Создание
теоретической концеп­ции
проекции в применимом для исследования
личности виде обусловило бурное развитие
проективных методик, которые в настоящий
момент занимают видное положение в
психодиагно­стической
практике.

Тестирование
с помощью проективных методов имеет
следу­ющие
наиболее общие особенности. В методиках
используется неоднозначный,
слабоструктурированный стимульный
матери­ал,
допускающий большое число вариантов
восприятия и интер­претации.
При этом предполагается, что чем слабее
структуриро­ван
стимульный материал, тем выше степень
проекции: «Субъект, поглощенный
попытками интерпретировать вроде бы
ничего субъективно
не значащий материал, не замечает, как
раскрывает свои
волнения, страхи, желания и тревоги.
Таким образом, зна­чительно
снижается сопротивление при раскрытии
личных, иног­да
очень болезненных проблем» [305, с. 85J.
Для преодоления сопротивления
инструкция испытуемому дается без
раскрытия ис­тинной
цели, асама процедура тестирования
нередко проходит в игровой форме. Для
испытуемого, как правило, нет ограничений
в
выборе ответов, и ответы не оцениваются
как «правильные» или «ошибочные».
Благодаря этим особенностям проективные
мето­дики
нередко используются на начальных
этапах психологичес­кой
работы с клиентом или в начале комплексного
психологи­ческого
тестирования личности, поскольку
позволяют установить контакт
и вызвать интерес к обследованию.
Немаловажным дос­тоинством
многих проективных методик является
то, что ответы испытуемых
не обязательно должны даваться в
вербальной фор­ме
(как в случае с опросниками), а это
позволяет использовать эти
методики в работе и со взрослыми, и с
детьми.

Первая
и
использующаяся до сих пор классификация
проектив­ных
методов принадлежит
Лоуренсу К. Франку. Он предложил различать
проективные методы в зависимости от
характера реак­ций испытуемого. В
современном, дополненном, виде
классифи­кация
Франка выглядит следующим образом [54,
с. 251]:

1. Конститутивные
   методы.

2. Конструктивные.

3. Интерпретативные.

4. Катартические.

5. Экспрессивные.

6. Импрессивные.

7. Аддитивные.

Конститутивные
методы характеризуются ситуацией, в
которой от
испытуемого требуется создание некой
структуры из слабост­руктурированного,
аморфного материала, оформление стимулов,придание
им смысла. Примером методик этой группы
является тест
Роршаха, стимульный материал которого
состоит из 10 стан­дартных
таблиц с черно-белыми и цветными
симметричными «кляксами»
(так называемые «пятна Роршаха») [474].
Испытуе­мому
предлагается ответить на вопрос, на
что, по его мнению, похоже
каждое пятно. В зависимости от ответов
обследуемого су­дят
о его переживаниях, особенностях
взаимодействия с окруже­нием,
реалистичности восприятия действительности,
тенденци­ях к беспокойству и тревожности
и др. Тест Роршаха в высокой степени
удовлетворяет ориентации проективной
психологии на использование нестереотипных
стимулов. Стимульный матери­ал
теста Роршаха не навязывает испытуемому
его ответов, в связи с
чем тест является наиболее часто
используемой в зарубежной психодиагностике
проективной методикой. Попыткой
дальней­шего
развития принципа слабоструктурированности
стимульно-го
материала является методика «Картины
облаков» В. Штерна и др.,
где используется напоминающий облака
стимульный мате­риал, не имеющий, в
отличие от «пятен Роршаха», симметрии
и четкого
контура. Испытуемому предлагается
самостоятельно от­метить
контуры и рассказать о том, что изображено
на картин­ках.

Конструктивные
методы подразумевают
конструирование, со­здание
из оформленных деталей осмысленного
целого. Напри­мер,
стимульный материал методик «Деревня»
и «Тест мира» со­стоит из небольших
по величине предметов, количество
которых в разных вариантах доходит до
300 [54]. Среди них: школа, боль­ница,
мэрия, церковь, торговые лавки, деревья,
автомобили, фи­гурки
людей и животных и т. п. Испытуемому
предлагается по своему
усмотрению построить из этих предметов
деревню, в ко­торой
он хотел бы жить, либо некоторое
пространство своего су­ществования
(по терминологии авторов — «малый мир»).
Опре­деляется
прдход испытуемого к конструированию
макета, реалистичность
его построения, близость к характерным
для раз­ных
контингентов построениям и т. д.

Интерпретативные
методы подразумевают
истолкование испы­туемым
какого-либо события, ситуации. Примером
являются тест тематической
апперцепции (ТАТ), тесты словесных
ассоциаций. Стимульный материал ТАТ
представляет собой набор из 30 чер­но-белых
изображений, на которых представлены
относительно неопределенные
сцены, допускающие неоднозначную
интерпретацию
[462]. Испытуемому предлагается составить
рассказ по каж­дому
изображению: что там происходит, что
переживают действу­ющие
лица, что этому предшествовало, чем
ситуация закончит­ся. На основе
рассказа испытуемого создается
представление о его переживаниях,
осознаваемых и неосознаваемых
потребнос­тях, конфликтах и способах
их разрешения. В тестах словесных
ассоциаций
стимульный материал состоит из списка
не связан­ных
между собой слов, на каждое из которых
испытуемый дол­жен как можно быстрее
дать первое пришедшее на ум слово-ас­социацию.
Характер и время реакции ответов дают
возможность выделить наиболее
«эмоционально заряженные» для данного
ис­пытуемого
слова-стимулы, судить о наличии тех или
иных про­блемных
тем.

Катартические
методы представляют собой осуществление
иг­ровой
деятельности в специально организованных
условиях. К
ним относят психодраму Я. Морено [461],
рассматриваемую как
проективную методику исследования
личности. В ходе мини-представления, в
котором испытуемый (протагонист) играет
роль самого
себя или воображаемого лица в значимых
для себя ситу­ациях,
проявляются его личностные особенности,
а путем аф­фективного
отреагирования в драматических ситуациях,
созвуч­ных
переживаниям испытуемого, достигается
терапевтический эффект
(катарсис и инсайт). Методика не имеет
стандартной процедуры проведения,
данных о валидности и надежности,
вследствие
чего применяется не столько в качестве
психодиаг­ностической,
сколько психотерапевтической методики
в груп­повой
психотерапии.

В
экспрессивных методах получение
информации основано на анализе
рисунков испытуемого, рисунки могут
быть на свобод­ную
или заданную тему. Существует большое
разнообразие рису­ночных
методик: «Несуществующее
животное» М. 3. Друкаревич, «Дом
— дерево — человек» Дж. Бука, «Рисунок
семьи» Халса, «Нарисуй
человека» К. Маховер, «Мой жизненный
путь» И.
Л. Соломина, «Детская рука, которая
беспокоит» Р. Давидо, «Лица
и эмоции» А. Джахез и Н. Манши, многомерный
рисуноч­ный
тест Р. Блоха, тест рисования пальцами
Р. Шоу и мн. др. По утверждению
Дэйла Харриса, автора одной из модификаций
тес­та
«Рисунок человека» Гудинаф, «рисунки
могут многое сказать об
аффекте, темпераменте, отношении и
личности человека, ко­торый
их нарисовал» [305, с. 440].

Проведение
рисуночных тестов не требует больших
затрат вре­мени, обычно допускает
групповую форму. Основными подвергае­мыми
анализу элементами рисунка являются
его размер, положе­ние
на листе (вверху, внизу, в центре, в углу),
поворот рисунка влево или
вправо, нажим (слабый, стандартный,
сильный), характерис­тика
линий (ровные, дрожащие, прерывистые,
двойные), наклон фигуры,
плотность и площадь штриховки, количество
и характер деталей.
Как правило, рисуночные методики
подразумевают допол­нение
рисунка рассказом испытуемого об
изображенном, состав­ление
истории по рисунку, опрос испытуемого
по прилагаемому перечню вопросов.
Анализируется и поведение испытуемого
во время
выполнения задания, его высказывания,
вегетативные про­явления,
длительность работы над рисунком. Для
увеличения дос­товерности интерпретации
желательно проводить рисуночные
ме­тодики
в комплексе с другими тестами, дополнять
их результатами беседы
и наблюдения, поскольку, по словам Леа
и Йозефа Шван-цара, «больше ошибок в
психодиагностике было вызвано
преуве­личенной
проективной интерпретацией рисунка,
чем опущением проективной
интерпретации» [111].

Импрессивные
тесты подразумевают предпочтение одних
сти­мулов (как наиболее желательных)
другим. Испытуемый оказыва­ется
в ситуации, когда необходимо либо выбрать
наиболее пред­почтительные
стимулы, либо.проранжировать стимулы
по степени предпочтения.
Например, в тесте Сонди испытуемому
предъявля­ются
48 портретов психически больных людей,
разбитых на 6 се­рий,
с инструкцией выбрать в каждой серии
по два наиболее и наи­менее
понравившихся портрета. В зависимости
от предпочтений испытуемого
судят о наиболее значимых для него
«диагностичес­ких областях» [485].
Отдельную подгруппу импрессивных тестов
составляют
тесты
цветового выбора (цветовой
тест отношений А.
М. Эткинда, тест цветовых метафор И. Л.
Соломина, тест цвет­ных
пирамид М. Пфистера и Р. Хайсса, «Попарные
сравнения» Ю.
И. Филимоненко и др.). Все они имеют
началом тест Макса Люшера,
опубликованный в 1948 г. В основе теста
лежит предпо­ложение
о том, что выбор цвета отражает настроение,
функцио­нальное
состояние и наиболее устойчивые черты
личности. Каж­дый
цвет спектра является пусковым сигналом,
вызывающим у человека
разнообразные, не осознаваемые в полной
мере ассоци­ации.
Например, с красным цветом человек
сталкивается преиму­щественно
в ситуациях опасности и напряженной
борьбы (это цветкрови,
огня), что приводит к ассоциированию
этого цвета с соот­ветствующим
для таких ситуаций состоянием
нервно-психического напряжения,
мобилизованности, активного действия.
Соответ­ственно,
предпочитать в ситуации тестирования
красный цвет бу­дет человек активный
и хорошо отдохнувший, для которого
ассо­циативная
специфика восприятия цвета будет
соответствовать его энергетическим
возможностям и мотивационным установкам,
от­вергать
— человек утомленный и заторможенный,
для которого возбуждение в данный момент
неуместно, идет вразрез с налич­ным
энергопотенциалом и установками [381].

Наконец,
аддитивные методы (от англ.
add
— ‘прибавление’) подразумевают
произвольное завершение испытуемым
стимуль-ного
материала, например завершение предложения
(методики А.
Пейна, Д. Сакса и С. Леви, А. Тендлера, Дж.
Роттера, Б. Форе-ра,
А. Роде и др.) или завершение истории
(методики Л. Дюсса, М. Тома и др.). В
зависимости от характера завершений
судят о потребностях
и мотивах испытуемого, его отношении к
семье, сексу,
вышестоящим по работе и т. д.

Классификация
Франка неоднократно критиковалась за
опи-сательность,
смешение критериев, нечеткое разведение
групп методов.
Не понятно, например, куда отнести тесты
типа «Завер­шение
рисунка» — к экспрессивным методам,
конститутивным или
аддитивным. При выделении группы
катартических методов произошло
смещение акцента с процесса на результат
(катарсис). Вряд
ли является достаточно обоснованным
выбор характера ре­акций
испытуемого в качестве критерия
построения претендую­щей
на полноту охвата классификации
проективных методов. Тем более
что выделенные Франком категории
оказались заданы не столько
характером реакций испытуемого, сколько
характером самого
стимульного материала и целью исследования
[305, с. 98].

В
связи с этим возникает необходимость
в разведении проек­тивных
тестов по нескольким критериям. Нами
предлагается сле­дующая
классификационная система.

I.
По
задействованной модальности

1. Методики с
   визуальной стимуляцией.

2. Методики
   с аудио-, тактильной и иной стимуляцией.
   41. По
   характеру стимульного материала

1. Вербальные.

2. Невербальные.

III.
По типу реакции испытуемого

1. Ассоциативные.

2. Интерпретативные.

3. Манипулятивные.

4. Свободного выбора.

IV.
По наличию или отсутствию готовых
вариантов ответа

1. Проективные.

2. Полупроективные.

Большинство
психодиагностических методик подразумевает
задействование
зрительной
модальности. Это
является отражением особой
важности роли зрения в приеме информации
у современ­ного человека: допускается,
что адресация стимульного материа­ла
глазам позволяет получать ответы,
характеризующие личность достаточно
полно. Тем не менее существуют методики,
где сти­муляция
предъявляется испытуемому на
слух, например
в тесте словесных
ассоциаций, где тестируемый должен как
можно быс­трее
дать слово-ассоциацию на произносимое
психодиагностом слово-стимул.
Известны также попытки создания
проективных методик,
обращенных к тактильным
ощущениям [305,
с. 100].

По
характеру стимульного материала
проективные методики могут
быть вербальными,
где
в качестве стимула выступает слово,
предложение
или текст, и невербальными,
с
предметной, цвето­вой,
рисуночной и прочей стимуляцией. В
тестах словесных ас­социаций
в качестве стимулов используются
отдельные слова, в методиках
типа «Завершение предложений» —
незаконченные предложения,
в методиках типа «Завершение истории»
— непол­ные
тексты.

Г.
М. Прошанским предложено различать
следующие типы от­ветов
испытуемых: ассоциация, интерпретация,
манипуляция (по шкале
действий с предметами, материалами и
пр., имеющей по­люсами
творческую и репродуктивную манипуляцию),
свободный выбор
(т. е. некое распределение, ранжирование
стимульного ма­териала).
В соответствии с этим проективные
методики предло­жено
делить на ассоциативные,
интерпретативные, манипулятив­ные
и методики
свободного
выбора [305,
с. 105].

В
зависимости от наличия готовых вариантов
ответа можно различать
методики полупроективные,
где
испытуемому предла­гается
выбрать один из предложенных вариантов
ответа на про­ективную стимуляцию (в
некотором смысле — аналог закрытыхопросников),
и собственно проективные,
где
такие варианты от­сутствуют.
Примером полупроективной методики
может быть тест Сонди,
где испытуемому предлагается выбрать
в каждой серии портретов
по два понравившихся и два не понравившихся.
Ис­пытуемому
может вовсе не понравиться ни один
портрет, а не нравящихся
может быть больше чем два, однако
принудительная инструкция
ставит испытуемого в определенные
условия, кото­рым он должен следовать,
что накладывает определенные огра­ничения
на проявление его личностных свойств.
Безусловными плюсами полупроективных
методик является простота количе­ственной
обработки результатов, доступность
перевода методик в
компьютерную форму, меньшая уязвимость
от субъективизма интерпретатора.

Общепринятым
является представление о том, что
проектив­ные
тесты имеют преимущество над субъективными,
поскольку позволяют выявить неосознаваемые
компоненты психического. Однако
необходимо заметить, эти неосознаваемые
компоненты вовсе не обязательно проявятся
в результатах тестирования. По мнению
Г. У. Оллпорта, нормальный, адекватно
приспособлен­ный
субъект при проведении проективных
тестов дает ответы, аналогичные
сознательному отчету в субъективных
тестах, либо благодаря достаточно
развитому самоконтролю никак не
прояв­ляет
свои доминирующие мотивы. Поэтому особое
значение про­ективное
тестирование приобретает только тогда,
«когда в про­ективных
реакциях обнаруживается эмоционально
нагруженный материал,
противоречащий сознательным отчетам.
И только тогда можно
с уверенностью говорить о наличии или
отсутствии не­вротических
тенденций» [305, с. 59].

13.7. КОМПЬЮТЕРНОЕ
ТЕСТИРОВАНИЕ

Компьютерное
тестирование — недавно возникшее
направле­ние психодиагностических
исследований (обследований), связан­ное
с использованием средств
электронно-вычислительной тех­ники.
Появление компьютерной психодиагностики
обусловлено развитием
информационных технологий. Попытки
автоматизи­ровать
предъявление стимульного материала
испытуемому и по­следующую
обработку результатов предпринимались
начиная с 30-х
гг. XX
в. Но лишь с 70-х гг. начинается подлинное
развитие компьютерной
психодиагностики в связи с появлением
персональных
компьютеров. С 80-х гг. компьютерные тесты
разрабаты­ваются
в массовых масштабах. Сначала как
компьютерные вер­сии
уже известных бланковых методик, а в
90-е гг. как специаль­ные методики,
учитывающие возможности современной
техники и
неупотребимые в бланковом виде, поскольку
рассчитаны на сложный,
изменяющийся в пространстве и времени
стимульный материал,
специфическое звуковое сопровождение
и т. п. Нача­ло
XXI
века отмечено тем, что все чаще управление
тестировани­ем
передается компьютеру. Если в прошлые
годы автоматизиро­вались
отдельные стадии исследования, например
предъявление материала
(очень удобно использовать компьютер
вместо тахис-тоскопа),
обработка данных (особенно громоздких
в обработке тестов типа MMPI,
16PF,
социометрии), интерпретация резуль­татов
(тест Люшера), то на современном этапе
все чаще можно встретить
программы, которые берут на себя все
обследование целиком, вплоть до
постановки-диагноза, что сводит
необходи­мость
присутствия психолога к минимуму И в
этом есть свои плю­сы
и минусы.

Безусловными
достоинствами
компьютерных
тестов (КТ) яв­ляются: быстрое проведение;
высокая скорость и безошибочность
обработки;
возможность безотлагательного получения
результа­тов;
обеспечение стандартных условий
тестирования для всех ис­пытуемых;
четкий контроль процедуры тестирования
(невозмо­жен
пропуск вопросов, при необходимости
может быть фиксация времени
каждого ответа, что особенно важно для
тестов на ин­теллект);
возможность исключения психолога как
дополнитель­ной
переменной (что имеет особое значение
при проведении экс­пертизы);
наглядность и занимательность процесса
(поддержка внимания
с помощью цвета, звука, игровых элементов,
что осо­бенно
важно для обучающих программ); легкая
архивация резуль­татов;
возможность объединения тестов в батареи
(пакеты про­грамм)
с единой итоговой интерпретацией;
мобильность экспериментатора
(весь инструментарий на одной дискете);
воз­можность
проведения массовых исследований
(например, через Интернет).

Недостатки
компьютерных
тестов: сложность, трудоемкость и
дороговизна разработки программ;
необходимость дорогосто­ящей
компьютерной техники; сложность
использования ЭВМ в полевых
условиях; необходимость специального
обучения испы­туемого
работе с КТ, трудности работы с невербальным
материалом,
особая сложность перевода в компьютерную
форму проек­тивных
тестов; отсутствие индивидуального
подхода к тестируе­мому (потеря части
психодиагностической информации,
получа­емой
в беседе и наблюдении); латентность
этапов обработки и интерпретации данных
(качество этих процедур полностью
за­висит
от разработчиков программ). У некоторых
испытуемых при взаимодействии
с компьютером могут возникать эффекты
«пси­хологического барьера» или
«сверхдоверия» [56, с. 28]. Поэтому данные
о валидности, надежности и репрезентативности
блан­ковых
тестов не могут быть автоматически
перенесены на их ком­пьютерные
аналоги, что ведет к необходимости новой
стандар­тизации
тестов.

Недостатки
КТ вызывают настороженное отношение к
ним психологов. Мало используются КТ в
клинической психологии, где
цена ошибки слишком высока. Л. С. Выготский
выделял три уровня
психодиагностики: симптоматический
(выявление сим­птомов),
этиологический (выявление причин) и
типологический (целостная,
динамическая картина личности, на основе
чего стро­ится
прогноз) [71, с. 257-321]. Компьютерная
психодиагностика на
сегодняшний день находится на низшем
уровне — уровне сим­птоматического
диагноза, практически не давая материала
для выявления
причин и вынесения прогноза.

Но,
по-видимому, КТ имеют большое будущее,
где наверняка многие
из перечисленных недостатков компьютерной
психоди­агностики
будут решены благодаря дальнейшему
развитию элек­тронной
техники и совершенствованию
психодиагностических технологий.
Залогом такого оптимизма является
нарастающий интерес
науки и практики к компьютерной
диагностике, в арсе­нале
которой уже сейчас имеется свыше 1000 КТ
[54, с. 338].

Если
попытаться классифицировать ныне
существующие КТ, то
можно выделить следующие их виды:

1. По
структуре

а)
аналоги бланковых тестов;

б)
собственно КТ.

2. По
количеству тестируемых

а) КТ индивидуального
тестирования; ⁴
б)
КТ группового тестирования (для
одновременной подачи идентичного
материала на компьютерах, объединенных
в локальную
сеть).

3.
По степени автоматизации тестирования

а)
автоматизирующие один или несколько
этапов обследова­ ния;

б)
автоматизирующие все обсследование.

4. По
задаче

а)
диагностические КТ,

б)
обучающие КТ (тесты-тренажеры, развивающие
програм­ мы).

5. По
адресату

а)
профессиональные
психологические;

б)
полупрофессиональные;

в)
непрофессиональные
(развлекательные).

Пользователем
профессиональныхКТявляется
психолог, поэто­му
они разрабатываются специализированными
лабораториями или центрами компьютерной
психодиагностики (из числа кото­рых
стоит упомянуть центр «Гуманитарные
технологии» в Моск­ве,
ЗАО «Иматон-М», лабораторию клинической
психологии Психоневрологического
института им. В. М. Бехтерева в
Санкт-Петербурге и др.). Эти тесты имеют
ряд специфических особен­ностей:
1) наличие архива (базы данных); 2) наличие
пароля на вход
в тест или базу данных для обеспечения
конфиденциальнос­ти
результатов; 3) развернутая интерпретация
результатов с ис­пользованием
профессиональных терминов, коэффициентов,
с построением
графиков (профилей); 4) наличие информации
о разработчиках
методики, сведений о валидности и
надежности, справочных материалов о
лежащих в основе методики теорети­ческих
положениях. Полупрофессиональные
КТ
ориентированы на специалистов
смежных профессий, например на педагогов,
ме­неджеров
по персоналу. Такие тесты зачастую
снабжены редуци­рованной
интерпретацией без использования
специальной лек­сики,
просты в освоении и работе. Тесты
подобного уровня могут быть
предназначены и для неспециалиста,
рядового пользовате­ля
персонального компьютера, интересующегося
психологией. Наконец,
существует также большое число
непрофессиональныхК%
направленных
на популяризацию психологических идей
или пре­следующих
развлекательные цели.

Пользуясь
профессиональными или. полупрофессиональными
КТ,
необходимо соблюдать те же этические
принципы, что и при бланковом
тестировании. Важно не распространять
результаты тестирования
и защищать свои файлы паролем, особенно
если у ком­пьютера
несколько пользователей. И главное —
«не сотворить себе кумира».
Помнить, что КТ является только средством,
только по­мощником
и имеет свои границы применения (знанием
чего про­фессиональный
психолог отличается от шарлатана от
психологии).

13.8.
ТРЕБОВАНИЯ К ПОСТРОЕНИЮ И ПРОВЕРКЕ
ТЕСТОВЫХ
МЕТОДИК

Известны
два пути создания психодиагностических
методик: адаптация
известных методик (зарубежных, устаревших,
с ины­ми целями) и разработка новых,
оригинальных методик.

Адаптация
теста —
это комплекс мероприятий, обеспечиваю­щих
адекватность теста в новых условиях
его применения. Этапы адаптации
[54, с. 8]:

1. Анализ исходных
   теоретических положений автора теста.

2. Для
   иностранных методик перевод теста и
   инструкций к нему
   на язык пользователя (с обязательной
   экспертной оценкой соответствия
   оригиналу).

3. Проверка
   надежности и валидности в соответствии
   с пси­хометрическими
   требованиями.

4. Стандартизация
   на соответствующих выборках.

Наиболее
серьезные проблемы возникают при
адаптации вер­бальных
тестов (опросников, вербальных субтестов
в составе тестов интеллекта).
Эти проблемы связаны с языковыми и
социокультур­ными
различиями между народами разных стран.
Многовариант­ность
перевода какого-либо термина, невозможность
точной пере­дачи
идиоматических оборотов — обычное
явление при переводах с языка
на язык. Иногда бывает настолько сложно
подобрать языко­вые
и смысловые аналоги заданий теста, что
полная адаптация теста становится
сопоставима с разработкой оригинальной
методики.

Понятие
адаптации приложимо не только к зарубежным
ме­тодикам,
которые мы хотим использовать в наших
условиях, но и к
устаревшим отечественным методикам. А
устаревают методи­ки
достаточно быстро: в связи с изменчивостью
языка и социо­культурных
стереотипов методики должны корректироваться
каждые
5-7 лет, что подразумевает уточнение
формулировок воп­росов,
коррекцию нормативов, обновление
стимульного матери­ала,
пересмотр интерпретационных критериев.

Самостоятельная
разработка тестовой методики обычно
имеет следующие
этапы [77; 54; 156; 212]:

1. Выбор
   предмета (явления) и объекта исследования
   (контин­гента).

2. Выбор
   вида теста (объективный, субъективный,
   проектив­ный),
   типа заданий (с предписанными ответами,
   со свобод­ными
   ответами) и шкал (числовые, вербальные,
   графичес­кие).

3. Подбор
   первичного банка заданий. Может
   осуществляться двумя
   путями: вопросы формулируются, исходя
   из теоре­тических представлений об
   измеряемом явлении (фактор­но-аналитический
   принцип), или вопросы подбираются в
   соответствии с их дискриминативностью,
   т. е. способнос­тью
   отделять испытуемых по наличию требуемого
   призна­ка
   (критериально-ключевой принцип). Второй
   принцип является
   эффективным в тестах отбора (например,
   профес­сионального
   или клинического).

4. Оценка
   заданий первичного банка (оценка
   содержательной валидности теста, т. е.
   соответствия каждого из заданий
   из­меряемому
   явлению и полноты охвата изучаемого
   явления тестом
   в целом). Проводится с помощью метода
   эксперт­ной
   оценки.

5. Предварительное
   тестирование, формирование банка
   эм­пирических
   данных.

6. Эмпирическая
   валидизация теста. Проводится с помощью
   корреляционного
   анализа оценок теста и показателей по
   внешнему
   параметру изучаемого свойства (например,
   школьной
   успеваемости при валидизации теста
   интеллек­та;
   врачебного диагноза при валидизации
   клинических те­стов;
   данных других тестов, валидность которых
   известна, и
   др.).

7. Оценка
   надежности теста (устойчивости
   результатов к дей­ствию
   случайных факторов, внешних и внутренних).
   Наи­более
   часто оценивается надежность ретестовая
   (соответ­ствие
   результатам повторного тестирования,
   обычно через несколько
   месяцев), надежность частей теста
   (устойчивость результатов отдельных
   задач или групп задач, например, по
   методу
   «четное — нечетное») и надежность
   параллельных форм,
   если таковые существуют. Методика
   признается надежной,
   если коэффициент корреляции результатов
   (пер­вичного
   и повторного тестирования; одной и
   другой частей теста;
   одной и другой параллельных форм)
   составляет не менее
   0,75. При более низком показателе надежности
   про­изводится
   корректировка заданий теста,
   переформули­ровка вопросов, снижающих
   надежность.

1. Проводится
   стандартизация теста, т. е. приведение
   проце­дуры и оценок к общепринятым
   нормативам. Стандарти­зация оценок
   подразумевает преобразование нормальной
   или
   искусственно нормализованной шкалы
   первичных оце­нок
   (эмпирических значений изучаемого
   показателя) в оценки
   шкальные (отражающие место в распределении
   ре­зультатов
   выборки испытуемых). Виды шкальных
   оценок: стены
   (1-10), станайны (1—9), Т-оценки (10-100) и др.

2. По возможности
   определяется прогностическая валид-ность,
   т. е. информация о том, с какой степенью
   точности методика
   позволяет судить о диагностируемом
   психологи­ческом
   качестве спустя определенное время
   после измере­ния.
   Также определяется по внешнему критерию,
   но дан­ные
   по нему собираются спустя некоторое
   время после тестирования.

Таким
образом, надежность и валидность — это
собирательные понятия,
включающие в себя несколько видов
показателей, от­ражающих
направленность методики на предмет
исследования (валидность)
и объект исследования (надежность).
Степень на­дежности
и валидности отражают соответствующие
коэффици­енты,
указываемые в сертификате методики.

Создание
методики — трудоемкая работа, требующая
развитой системы заказа на методики с
соответствующей оплатой труда
раз­работчиков.
В настоящее время ввиду низкой
платежеспособно­сти основной массы
психологов сфера профессиональной
разра­ботки
отечественных тестов развита весьма
слабо, что ведет к массовому
использованию методик устаревших, не
прошедших оценку
валидности и надежности, либо переведенных
с иностран­ного
языка без проведения процедуры полноценной
адаптации.

Процедуру
разработки тестовых методик часто
именуют кон­струированием тестов, а
теорию (науку) конструирования —
тес-тологией.
Источники более подробной информации
о тестоло-гии
приводились в начале этой главы.

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

1.     Введение

                  В своей работе я часто использую рисуночные
тесты, особенно при работе с учениками младшего звена. С их помощью легко
наладить контакт с ребенком, дать возможность выразить то, что в силу своих
возрастных особенностей невозможно передать словами. По рисункам человека можно
определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам
действительности. Рисунки позволяют оценить психологическое состояние и уровень
умственного развития, диагностировать психические заболевания. Считается, что
среди диагностических средств, используемых в мировой  психологической
практике, они стоят на первом месте. Но показатели, учитываемые при
интерпретации рисуночных тестов, не однозначны. Очень часто один и тот же признак
может интерпретироваться двумя, тремя или четырьмя различными способами в
зависимости от того, с какими ещё признаками он сочетается.

        Как  научиться выбирать правильную интерпретацию в
каждом конкретном случае? Что делать, если в рисунке встретились признаки, 
противоречащие друг другу? Какому из них доверять? И самый главный вопрос: как
на основе отдельных разрозненных показателей составляется целостный
психологический портрет обследуемого? Тот портрет, который позволяет намечать
психокоррекционные задачи, давать рекомендации, строить обоснованный прогноз.

          Чтобы успешно проводить психологическую диагностику,
недостаточно знать значение тех или иных тестовых показателей. Необходимо
владеть общей логикой анализа, позволяющей рассматривать эти показатели  в их
взаимосвязях. Иначе можно получить бессистемный набор психологических
характеристик.[2 ]        

ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ – тестовый материал, организованный особым образом и применяемый
для исследования личности в целом или отдельных ее сторон. В основе действия
данных методик лежит механизм проекции. Этот механизм был впервые
обнаружен З.Фрейдом и описан как процесс приписывания своих чувств, желаний,
являющихся неприемлемыми для человека, объекту, находящемуся во вне. Проекция
носит неосознаваемый характер и выполняет защитную функцию, смягчая
противоречия между истинными (неосознаваемыми) стремлениями человека и
социальными нормами, оценками, сознательными убеждениями. [2]

                    Для диагностического использования
рисунков очень важно, что они отражают, в первую очередь, не сознательные
установки человека, а его бессознательные импульсы и переживания. Именно
поэтому рисуночные тесты так трудно «подделать», представив в них себя не
таким, какой ты есть в действительности.

                    Как и прочие проективные тесты,
рисуночные методики очень информативны, т. е. позволяют выявить множество
психологических особенностей человека. При этом они просты в проведении,
занимают немного времени и не требуют никаких специальных материалов, кроме
карандаша и бумаги.

                     Дополнительным достоинством рисуночных
методов является их естественность, близость к обычным видам человеческой
деятельности. Тот или иной опыт рисования есть практически у каждого человека.
Наиболее близко это занятие детям, поэтому при обследовании детей рисуночные
методы применяются особенно часто. Ребенку легко понять тестовую инструкцию,
для выполнения методик не нужен высокий уровень развития речи. Вместе с тем,
рисунки – удобный повод для того, чтобы непринужденно завязать беседу.

                    В отличие от большинства других тестов,
рисуночные методики могут проводиться многократно и сколь угодно часто, не
утрачивая своего диагностического значения. Они применимы к клиентам самого
разного возраста –  от дошкольного до взрослого включительно. Это позволяет
использовать их для контроля динамики состояния и для наблюдения за ходом
психического развития в течение длительного периода.

                    Рисуночные методы не лишены недостатков.
Главный из них – относительно низкая надежность получаемых результатов,
связанная с субъективностью интерпретации.  Делать окончательные выводы о
психологических особенностях субъекта на основе одних лишь рисуночных тестов не
рекомендуется. Эти тесты дают основания для обоснованных предположений, но не
для безапелляционных суждений. Окончательное заключение может быть вынесено
лишь при сопоставлении особенностей рисунков с другими данными (например, с
результатами наблюдений, или дополнительных, более строгих тестов).[2]

           2. Понятие «Проективные методики»

           Проективные методики (от лат. projectio — выбрасывание вперед)
— один из методов психодиагностики — группа методик, предназначенных
для диагностики личности, для которых характерен в большей мере целостный,
глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных её черт.
Проективные методики (от лат. projectio — выбрасывание вперед) — один
из методов психодиагностики — группа методик, предназначенных для
диагностики личности, для которых характерен в большей мере целостный,
глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных её черт.

            3. Общая характеристика и
классификация проективных методик.

                      Непосредственно сам термин «проективные» был введен
Л. Френком (L.K.Frank, американский психолог) в 1939 для обозначения целого
ряда методик, уже известных к тому времени. Ему удалось также на основании
выделенных свойств построить их классификацию, которая с некоторыми
дополнениями используется и в наше время.

Проективные методики подразделяются на:

Конститутивные,
где необходимо структурировать предлагаемые стимулы, наделяя их смыслом (тест
чернильных пятен Роршаха, тест облаков)

Интерпретативные –
интерпретация, объяснение некоторой ситуации, события (тест фрустрации
американского психолога С. Розенцвейга, Тест апперцепции тематической (ТАТ);

Конструктивные
– создание из разрозненных
оформленных деталей единого целого (тест Мира);

Катартические (греч. katharsis – очищение) – выражение определенной идеи,
чувства через игру, организованную в специальных условиях (психодрама,
проективная игра);

Аддитивные (методики дополнения), где требуется продолжить рассказ,
предложение и т.п. («Незавершенные предложения», ассоциативный тест Юнга);

Анализ продуктов творчества, в основном, рисования («Дом. Дерево. Человек», «Несуществующее животное»);

Изучение экспрессии – анализ
почерка, особенностей общения (методика Мира-и-Лопеца);

Импрессивные, основанные на предпочтении одних стимулов другим как наиболее
желательных (тест Люшера).

В таких видах психологического исследования, как тестирование,
опрос очень сложно определить проблему, являющуюся актуальной для человека,
именно в связи с тем, что бессознательное (в широком смысле этого слова) не может полноценно
проявить себя, поэтому получаемые результаты ограничиваются исключительно
сознательными убеждениями – как собственными, так и социально обусловленными.
Эта проблема решается в проективных методиках благодаря особой организации
используемого в них материала и подхода к проведению диагностики.

Можно выделить несколько характеристик, описывающих специфику
проективных методик:

Неоднозначность предлагаемого стимульного материала или
инструкции. Испытуемый наделяет
объективно бессмысленный материал тем смыслом, который близок ему. Так, мать,
недавно поссорившаяся с дочерью и переживающая это, на размытой картинке
вероятней всего увидит близкую к этому ситуацию. При этом очевидно, что
стимульный материал не должен быть безразличен испытуемому: нашей героине было
бы бесполезно предлагать проинтерпретировать карточку, на которой изображены,
например, работающие строители.

Отсутствие оценки со стороны экспериментатора и, вследствие
неопределенности материала, невозможность оценить свои действия как
«правильные» или «неправильные». Испытуемый оказывается свободным от
необходимости соответствовать требованиям социума, экспериментатора, даже своим
собственным, что приводит к большей его открытости и создает необходимые
условия для возникновения механизма проекции.

Направленность на целостное изучение личности. Проективные
методики не описывают какую-то отдельную функцию личности, потому их нельзя,
подобно тестам, разделить на исследующие мотивационную или, например,
интеллектуальную, сферу. Хотя некоторые современные варианты, модификации
оригинальных методик претендуют на это в связи с тем, что изучать личность в
целом не всегда представляется необходимым.

Наряду с указанными ранее достоинствами, которыми обладают
проективные методики, есть у них и свои минусы. В числе первых стоит
недостаточная стандартизованность данного типа исследований. Качество и
содержание интерпретации методики во многом зависят от профессионализма
психодиагноста, от концепции, лежащей в основе его интерпретации.

Вызывает сомнение и надежность информации, полученной таким
образом. Проективные методики ориентированы на качественную, а не на
количественную оценку; они могут показать отклонение от нормы, но о величине
этого отклонения почти никогда не смогут сказать что-либо конкретное. Поэтому
для повышения достоверности результатов диагностики необходимо сочетать данный
метод с тестовым, позволяющим получить более четкие и строгие данные.

Проективные методы, ориентированные на изучение личности в
целом, постижение ее уникальности, отражали общую тенденцию, существовавшую в
культуре того времени, когда подобные виды исследования только стали
появляться. На развитие их значительное влияние оказала гештальтпсихология
и психоанализ, именно в
нем содержались идеи бессознательного и проекции. Создатель проективного
«метода чернильных пятен», имеющего и сейчас широкое распространение в
клинической практике, швейцарский психиатр Герман Роршах, изначально был
психоаналитиком. Этот метод был предложен в 1921 (серии чернильных пятен
использовались и ранее, но именно он первым применил их для диагностики
личности в целом). Картинки предъявлялись группам психически больных, и те
характеристики, которые позволяли дифференцировать различные психиатрические
синдромы, были выделены в систему критериев. Позже эта система была дополнена
результатами диагностики людей, относящихся к различным профессиям (ученые,
художники) и обладающих различной степенью психического нездоровья. В связи со
смертью Роршаха в 1922 разработку теста продолжили его ученики, поэтому единого
представления о процедуре его проведения, обработки и интерпретации данных не появилось,
и всевозможные варианты стали быстро распространятся и развиваться в отдельные
методы. Неизменным оставался стимульный материал.

При проведении методики используется 10 таблиц, на каждой из
которых изображено симметричное относительно вертикальной оси пятно. Пять пятен
выполнены в серо-черных тонах, в двух есть элементы красного цвета, остальные
три выполнены в пастельных красках. По типу восприятия Роршах различал два
типа: «В-тип» и «Fb-тип», т.е. «двигательный» и «цветовой» типы. Если первые при
описании пятна чаще говорили, что они видят фигуры (людей, животных),
какие-либо действия, то вторые больше ориентировались на цветовые
характеристики пятна. На этом основании Роршах разделял интраверсивные или
экстратенсивные тенденции личности соответственно.

Стандартная процедура проведения теста Роршаха состоит из
нескольких этапов. Респонденту предъявляют таблицы в определенном, заранее
заданном порядке, и просят описать, на что похоже изображение на картинке.
Ответы испытуемого записываются, отмечается время, которое потребовалось ему
для описания, указываются эмоциональные реакции. Дальнейшая часть проведения
теста может различаться у диагностов, использующих разные модификации, но
большинство придерживаются следующей системы. После свободных, ненаправленных
ответов респондента диагност проводит опрос, в ходе которого выясняет, как
испытуемый пришел к формулировке того или иного ответа. Важно суметь
определить локализацию, детерминанты, содержание,популярность/оригинальность увиденного, качество
формы, не оказывая при этом давления на человека. Это облегчит последующую
процедуру шифровки, в ходе которой формализуются данные, полученные по этим
пяти категориям. Многие специалисты, применяющие данный тест, обращаются к
методу определения пределов чувствительности, когда внимание респондента
намеренно обращается на детали, которые были проигнорированы, и просят назвать
наиболее и наименее приятную таблицы и т.п.

Проективные методики сейчас широко используются, при этом не
переставая видоизменяться. [1]

4.Проективные
тесты

                     Ниже приведены методики, направленные на
исследование в первую очередь личностных особенностей и разработанные в рамках
так называемого проективного диагностического подхода. Основаны на
интерпретации проекций испытуемого на стимульный материал. Традиционно
проективные тесты относят к числу наиболее надежных, однако сфера их применения
не так велика как у личностных опросников. Для многих проективных методик
принципиально важной оказывается роль психолога-диагноста, что связано с
некоторой свободой в его интерпретациях. Поэтому для таких методик значение
опыт и профессионализма, беспристрастности сложно переоценить.[3]

Метод цветовых выборов

Адаптированный вариант цветового теста Люшера.

Методика «Агрессивность»

Модификация теста Розенцвейга.

Методика «Завершение предложения» (на эгоцентризм)

Эгоцентризм.

Методика Дембо — Рубинштейн

Простая в использовании, методика — в соединении с беседой и
другими методиками — помогает психодиагносту разобраться в сложных вопросах
самоотношения испытуемого.

Проективная методика «Завершение суждения»

Данная проективная методика предназначена  для выявления
склонности испытуемого к созерцательному или активному образу жизни.

Проективная методика
«Мини-сочинение»

Проективная методика, направленная на предварительную оценку
эмоциональной направленности испытуемого. Задание включает в себя
мини-сочинение, в котором испытуемый должен оценить своими словами поступки
десяти персонажей «Войны и мира» Л. Толстого.

Проективная методика «Мои праздники»

Методика предназначена для диагностики эмоциональной
направленности личности, ее ценностной сферы. Предназначена для
профессионального использования психологом в процессе психологического
консультирования, психодиагностики.

Проективная методика «Три дерева»

Психолог просит ребенка нарисовать на стандартном листе бумаги
формата А4, который располагается горизонтально, “любые три дерева”…

Проективная психодиагностическая методика «ТАТ:
Профессия»

Проективная психодиагностическая методика, основанная на
стимульном материале ТАТ, поможет психологу и специалисту в области
профориентации сделать вывод о профессиональных интересах и склонностях
испытуемого.

Проективная психодиагностическая методика «ТАТ: Счастье»

Данная проективная психодиагностическая методика основана на
стимульном материале ТАТ (Тематический Апперцептивный Тест). Направлена на
предварительное исследование личности испытуемого, определение его основных
терминальных ценностей (ценностей-целей).

Проективная психодиагностическая методика
«ТАТ: Что? Где? Когда?»

Данная проективная психодиагностическая методика основана
стимульном материале ТАТ (Тематический Апперцептивный Тест). Направлена на
предварительное исследование личности испытуемого, определение проблемных мест
в его жизни.

Проективная психодиагностическая методика
«ТАТ: Эмоциональная направленность»

Проективная психодиагностическая методика, основанная на
стимульном материале Тематического апперцептивного теста (ТАТ). Предназначена
для оценки эмоциональной направленности испытуемого.

Проективный подход в психодиагностике

Личность не рассматривается как «набор параметров» — она
представляется сравнительно устойчивой системой динамических процессов, о
которых можно судить по внешним проявлениям.

Психодиагностическая методика «Пиктоформулы»

Методика предназначена для помощи психологу в выявлении основных
жизненных тенденций клиента: склонен ли он в первую очередь к созиданию
(успеху), гедонизму (счастью) или же к саморазрушению (ненависть к себе и
склонность к самонаказанию, жизненная п

ТАТ: стимульный материал

Стимульный материал (фотографии, картинки) знаменитого
тематического апперцептивного теста.

Тест «Дом-Дерево-Человек»

Эта —
одна из самых известных — проективная методика исследования личности была
предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так и для
детей, возможно групповое обследование.

Тест «Несуществующее животное»

Метод исследования личности с помощью проективного теста
«Несуществующее животное» построен на теории психомоторной связи. Для
регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности,
моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического
следа движения, рисунка).

Тест «О чем говорят ваши рисунки»

Анализ рисунков, которые делаются во время скучных совещаний или
просто от нечего делать: разных узоров в блокноте, на листке бумаги.

Тест «Рисунок семьи»

Цель применения данной проективной методики: выявление
особенностей внутри-семейных отношений. Задачи: на основе выполнения
изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний
ребенком отношений в семье.

Тест EOF

Проективная методика, предназначенная для оценки видения человеком
своего места в обществе, в общественном разделении труда: склонен ли человек
эксплуатировать других, паразитировать или трудиться.

Тест Сакса-Леви

Анализ системы отношений испытуемого с помощью техники завершения
предложений.

Тест Сонди: стимульный материал

Стимульный материал (фотографии) знаменитого теста Сонди.

Тест руки (Hand test)

Тест руки — проективная методика, направленная на изучение
агрессивного отношения. Стимульный материал состоит из 9 изображений кистей рук
и одной пустой карточки, при показе которой просят представить кисть руки и
описать ее воображаемые действия.

Цветовой тест Люшера

Известная методика, основанная на ранжировании цветовых карточек.

         5. Использование проективных методик в работе
практического психолога.

Конечно же, в учебном процессе мы не используем весь
вышеуказанный перечень методик, а только несколько рисуночных тестов, хорошо
зарекомендовавших себя на практике. Они позволяют получить описание как общих
интеллектуальных, личностных и эмоциональных особенностей ученика, так и его
отношения к разным жизненным сферам: семейной, сексуальной, социальной и
межличностной. Это тесты «Рисунок человека», «Несуществующее животное» и
«Рисунок семьи». Как показывает опыт применения этого набора тестов, он весьма
чувствителен к большому числу различных психологических особенностей. Это такие
особенности, как:

• уровень общего умственного развития;

• уровень психомоторного тонуса, повышенная или пониженная
активность, астения;

• недостаточность самоконтроля и планирования действий,
импульсивность;

• повышенная эмоциональная лабильность или, напротив,
ригидность;

• тревожность (как личностная черта) и тревога (как
состояние на момент обследования);

• страхи;

• депрессивные тенденции;

• особенности реакции на стресс;

• агрессивность (с возможностью дифференцировать такие ее
формы как физическая и вербальная агрессия, защитная агрессия, невротическая
агрессия);

• экстравертность или, напротив, интровертность;

• демонстративность;

• неудовлетворенность потребности в общении;

• аутизация, избегание общения;

• степень социализированности и конформности;

• антисоциальные тенденции;

• отношение к сексуальной сфере;

• отношение к семейной сфере в целом и к отдельным членам
семьи.

Данные методики также  позволяют заподозрить наличие
органических поражений мозга, нарушений обучаемости (задержки психического
развития), умственной отсталости, невротического состояния, психического
заболевания.

                   Если требуется выяснить отношение
обследуемого к домашней ситуации, то желательно предложить «Рисунок семьи» или
«Дома». Отношение к школьной ситуации может быть выявлено с помощью рисунка
школы или с помощью теста, включающего два рисунка: «Я дома» и «Я в школе».
Иногда очень содержательную информацию об актуальных переживаниях обследуемого
дает рисунок на свободную тему. Существуют также такие методики как «Нарисуй
себя», «Фантастическая семья» (в этой методике членов своей семьи предлагается
изобразить в виде различных предметов – по выбору обследуемого, который по
окончании рисунка его просят объяснить), «Моя будущая семья» другие.

                     Остановимся подробно на каждой
методике.

5.1.         
«Рисунок человека». Этот тест – один из наиболее
используемых диагностических методов. Его можно проводить с трехлетнего
возраста. Выводы об уровне умственного развития по результатам тестирования
наиболее надежны применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту. В
качестве личностного теста методика успешно интерпретируется, начиная со
старшего дошкольного возраста, и не имеет возрастных ограничений сверху.

Проведение тестирования. Лист бумаги
кладут перед обследуемым вертикально. Инструкция: «Нарисуй человека – всего,
целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше – так, как вы умеете» (при
обращении к ребенку используют единственное, а не множественное число. Для
маленьких детей инструкцию целесообразно изменить: «Нарисуй дядю. Постарайся
нарисовать получше».

Если обследуемый задает уточняющие вопросы («Мужчину или
женщину?», «Мальчика или девочку?», «Можно нарисовать принцессу?», «А можно,
чтобы он был в шляпе?» и т.п.), то ему говорят: «Рисуйте так, как вы хотите».
Если же вопрос противоречит инструкции, то ее частично повторяют. Так, на
вопрос: «А можно нарисовать только лицо?», – следует ответ: «Нет, нарисуйте
всего человека, целиком». Если обследуемый говорит: «Я нарисую робота», – то
ему отвечают: «Нет, нарисуйте, пожалуйста, человека».

Если обследуемый, рисуя, нарушает инструкцию (например,
изображает только лицо или робота вместо человека), но не задает при этом
никаких вопросов, то проверяющий воздерживается от замечаний и не напоминает
инструкцию до окончания рисунка. По окончании работы повторяют задание: «А
теперь все-таки нарисуйте человека – всего, целиком. Постарайтесь нарисовать
как можно лучше – так, как вы умеете», (т. е. инструкция воспроизводится
полностью). Нужно попросить сделать повторный рисунок и в том случае, если
первоначальный получился схематическим («палочковый человечек») или шаблонно
карикатурным.

Бывает, что обследуемый отказывается выполнять задание,
утверждая, что он не умеет рисовать. Тогда надо ободрить его, сказать, что вам
(проверяющему) интересны любые рисунки, что не очень хороший рисунок лучше, чем
никакого и т.п.

После окончания работы полезно провести обсуждение рисунка,
выяснить, что за человек нарисован – какого он возраста, пола (если это не ясно
из рисунка), какой у него характер, чем он занимается, что любит и чего не
любит, что ожидает его в будущем, о чем он мечтает и т.п. Если обследуется
подросток или взрослый человек, то можно попросить его написать небольшой
рассказ об изображенном персонаже.

По завершении беседы предлагают еще одно задание в
соответствии с процедурой, разработанной Маховер. Обследуемому дают чистый лист
бумаги с инструкцией: «А теперь нарисуйте человека другого пола». При
непонимании инструкции нужно пояснить, что имеется в виду человек, пол которого
противоположен нарисованному ранее. Это задание полезно для взрослых и
подростков. При обследовании дошкольников и младших школьников оно обычно не
дает существенной дополнительной информации, хотя в отдельных случаях, когда
нужно выявить отношение ребенка к сексуальной сфере, его можно рекомендовать и
для маленького ребенка.

Для оценки умственного развития недостаточно информативен
рисунок женщины в юбке (непонятно, адекватно ли передается сочленение ног с
туловищем). Поэтому, если первоначально изображена женщина в юбке, нужно дать
дополнительное задание: «А теперь нарисуй мужчину (дядю)».

Рисунок человека противоположного пола обсуждается так же,
как и первый.

                   В период младшего школьного возраста
при нормальном развитии изобразительной функции ребенок овладевает
реалистическим рисунком с правильным изображением строения человеческой фигуры.
Это связано с принятым в нашей культуре традиционным подходом к обучению детей
рисованию, с опытом рассматривания иллюстраций в детских книжках. Рисунок, на
котором разные части тела не приклеены друг к другу, как на схеме, а органично
переходят одна в другую без резкой границы, принято называть пластическим.
Характер соединения деталей наиболее заметен на переходах от шеи к плечам, от
плеч – к рукам и от туловища – к ногам.

                    Для рисунков детей семилетнего возраста
характерно сочетание элементов пластического и схематического изображения с
преобладанием схематического. При этом одни части тела органично соединены
между собой без резкой грани, а другие как бы приклеены. Постепенно к восьми –
девяти годам соотношение пластических и схематических элементов
уравновешивается. Например, вся нижняя часть тела изображается пластически, а
верхняя – схематически.

                   Примерно с десяти лет пластические
элементы начинают преобладать над схематическими. Рисунки детей
предподросткового возраста в целом производят впечатление реалистических, но
ребенок еще недостаточно владеет способами изображения тех или иных деталей.
Эта стадия развития рисования обычно продолжается вплоть до начала
подросткового возраста.

ОТ ПОДРОСТКОВОГО ДО ВЗРОСЛОГО ВОЗРАСТА

Для подросткового возраста типично пластическое изображение
человеческой фигуры. В начале этого возрастного периода (12 – 14 лет) в
рисунках чаще всего отсутствуют или слабо выражены признаки, характеризующие
пол персонажа. Нередко изображение женщины (девочки) отличается от изображения
мужчины (мальчика) только одеждой и прической, да и то не всегда.

В старшем подростковом
и раннем юношеском возрасте, напротив, признаки, характеризующие пол персонажа,
часто особо подчеркиваются. Мужчина обычно изображается очень широкоплечим, мускулистым,
женщина – с покатыми узкими плечами, с округлыми плавными формами; у нее
нередко преувеличиваются размер груди, ширина бедер. Эти особенности часто
присутствуют как в рисунках юношей, так и в рисунках девушек (рис. 12). Если отсутствует специальное профессиональное образование,
совершенствование рисунка человека в подростковом возрасте прекращается.
Дальнейшие изменения относятся, скорее, к содержанию изображения, чем к его
качеству, в частности, обследуемые склонны чаще рисовать людей приблизительно
своего возраста.

                         КОГНИТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

                         КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ
УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Головонога можно рассматривать как показатель нарушений в
развитии изобразительной функции начиная с четырех лет. С шестилетнего возраста
признаком отставания служат схематические рисунки, на которых отсутствует
передача толщины конечностей (подобные изображенному на рис. 2). С восьми лет
признаком задержки в развитии умения рисовать является любое чисто
схематическое изображение без попытки, хотя бы и неудачной, передать реальные
формы отдельных частей тела.

Вместе с тем, упрощенная схема может встречаться вплоть до
взрослого возраста при выраженном интеллектуализме – преобладании
словесно-логического мышления над образными и эмоциональными процессами, а
также при негативизме, сниженной мотивации, формальном отношении к заданию. Во
всех этих случаях схема предельно упрощена, выглядит четко и определенно: палочковый
человек, изображение туловища строго овальное, прямоугольное или треугольное
(рис. 14). При получении такого рисунка следует попросить обследуемого
нарисовать человека еще раз–теперь уже не схематически, а более детально.
Иногда бывает полезно пояснить различие между схемой и собственно рисунком.

Количественная оценка уровня выполнения задания «Рисунок
человека» может быть получена на основе одновременного учета как способа
изображения, так и числа имеющихся основных и второстепенных деталей.

За каждую из основных деталей ставят по 2 балла. К основным
деталям относятся голова, туловище, глаза, рот, нос, руки, ноги; парные детали
оценивают в 2 балла независимо от того, изображены ли они обе или только одна.
1 балл ставят за каждую из следующих второстепенных деталей: уши, волосы (или
шапка), брови, шея, пальцы, одежда, ступни (обувь). За правильное количество
пальцев (по 5 на каждой руке) добавляют еще 1 балл.

За пластический способ изображения – 8 дополнительных
баллов; за промежуточный (при наличии хотя бы отдельных пластических элементов)
– 4 балла; если способ изображения схематический, причем руки и ноги изображены
двойными линиями, то ставят 2 дополнительных балла. За схематическое
изображение, в котором руки или ноги изображены одинарной линией или отсутствуют,
дополнительных баллов нет.

Таким образом, минимальный балл – ноль, максимальный (при
наличии всех перечисленных деталей и при пластическом изображении) – 30.
Ориентировочные возрастные нормы приведены в таблице (точка с запятой разделяет
годы и месяцы).

Существенное отставание от возрастной нормы может являться
следствием нарушения интеллектуального развития.

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ

Наиболее грубым нарушением умственного развития является
умственная отсталость (олигофрения). Это общее отставание в интеллектуальном
развитии, делающее невозможными овладение обычной школьной программой,
полноценное включение ребенка в социальную жизнь. Слово «отсталость»
подразумевает возможность со временем догнать остальных, но в данном случае это
не так. «Потолок» развития у умственно отсталого ребенка принципиально ниже,
чем у его сверстников с сохранным интеллектом.

При тяжелой, а тем более глубокой умственной отсталости 
предметного рисунка, как правило, не бывает.

                   Эмоциональные проблемы и общее
психологическое состояние человека отражаются, прежде всего, в формальных
показателях рисунка. К ним относятся особенности, относительно независимые от
содержания изображения. Это сила нажима на карандаш, своеобразие линии, размер
рисунков, их размещение на листе, степень тщательности и детализированности
изображений, наличие штриховки и т.п. Специальной оценке подлежат только
достаточно выраженные отклонения от варианта, стандартного для данного
возраста. В случаях, когда имеются сомнения в наличии такого отклонения,
соответствующий показатель не интерпретируется.

                  Сила нажима на карандаш, характеризующая
особенности психомоторного тонуса, – важный показатель уровня активности.
Усиленный нажим свидетельствует о повышенном психомоторном тонусе,
эмоциональной напряженности. Это состояние возникает при необходимости
приспосабливаться к неожиданным изменениям ситуации или в результате
длительного пребывания в неблагоприятной ситуации, которую не удается изменить.
Ему свойственно общее возбуждение и ощущение, что необходимо что-то делать, но
неясно, что именно.

Усиленный нажим часто встречается при ригидности, т.е.
затрудненном переключении с одной деятельности на другую, склонности к
застреванию на тех или иных переживаниях и действиях. Вообще же усиленный нажим
может говорить о многих достаточно разных психологических особенностях. Он
нередко встречается при гиперактивности, гипертимном типе личности и в
гипоманиакалъном состоянии. Сильный нажим может сигнализировать о высокой
конфликтности, агрессивности. Иногда он служит проявлением острой стрессовой
реакции. В любом из этих случаев в рисунке обязательно будут и другие признаки,
свидетельствующие о наличии соответствующих психологических особенностей.

Снижение психомоторного тонуса, отражающееся на рисунке в
ослабленном нажиме, нитяной, еле видимой линии, встречается при падении уровня
активности, особенно часто при астеническом состоянии.

                    Это состояние нервного истощения,
ослабленности, при котором резко повышается физическая и умственная
утомляемость, падает работоспособность. При астении ухудшаются память,
внимание, появлявляются плаксивость, капризность, раздражительность. Очень
слабый нажим карандаша нередко сигнализирует о снижении настроения,
субдепрессивном состоянии, депрессии. Ослабленный нажим может говорить о
недостаточной уверенности в себе и часто встречается у пассивных, застенчивых
людей. Иногда отсутствие на рисунке таких черт лица, как глаза и/или рот,
говорит об аутизации (человек уходит в себя, избегает общения). Оно может быть
также признаком негативизма или асоциалъности (плохого владения социальными
нормами). Чрезвычайная бедность деталей и линии, не доведенные до конца, иногда
могут быть признаком импульсивности.

                   Множественность линий (вместо одной
линии проводится несколько с примерно одинаковым нажимом, так что непонятно,
какая из них основная) также говорит о высокой тревоге. Эскизная линия с
явным выделением предварительных и основной указывает и на такую особенность,
как стремление контролировать свою тревогу, «держать себя в руках». В рисунке
человека иногда встречается такой признак, как плотная штриховка (зачернение)
глаз. Этот признак характерен для людей, страдающих навязчивыми страхами
(фобиями), которые часто формируются при повышенном уровне тревоги. Таким же
образом, как признак возможного наличия фобий, интерпретируется изображение
глаз с особо большими густо зачерненными зрачками (радужкой) или скрытых
черными очками, а иногда также и подчеркнутых больших пустых глаз (без радужки
и зрачка). Увеличение размера рисунка – еще один признак ситуативно
обусловленного повышения уровня тревоги. Изменения
размера рисунка в большую и в меньшую сторону говорят не о нарастании и
убывании какой-либо одной и той же психологической особенности, а о существенно
разных эмоциональных состояниях. Увеличение изображения типично для состояния тревоги,
уменьшение – для депрессии. Между тем, эти состояния не противоречат
одно другому и нередко сочетаются, порождая так называемую тревожную
депрессию. В этих случаях размер рисунка может быть различным в зависимости
от того, какой компонент преобладает в данный момент – тревожный или
депрессивный.

  СФЕРА ОБЩЕНИЯ ИНТРОВЕРТНОСТЬ. Для оценки устойчивых личностных особенностей,
которые определяют сферу общения, большее значение имеют не формальные
показатели в рисунке человека, а содержательные, т.е. способ изображения
отдельных частей человеческого тела и лица. Учитываются также общее
впечатление, производимое рисунком, поза и выражение лица изображенного
персонажа. Изображение клоуна,
шута и других подобных персонажей часто встречается у детей, играющих соответствующую
роль в классе. Это дети с негативным самопредъявлением, которые в качестве
средства, получения необходимого им внимания к себе используют нарушение
правил.[2]

                   Существует множество критериев , таких
как агрессия, негативизм, отказ от общения и т. д. О них можно узнать в
указанной литературе.[2]

5.2.         
НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ

Это одна из наиболее информативных рисуночных методик  . Ее
рекомендуется использовать, начиная со старшего дошкольного возраста (с пяти –
шести лет).

Проведение тестирования. Лист бумаги кладется перед
обследуемым горизонтально. Инструкция: «Я хочу посмотреть, насколько у вас
развиты воображение, фантазия (как ты умеешь фантазировать, воображать).
Придумайте и нарисуйте животное, которого на самом деле нет, никогда не было и
которого до вас никто не придумал – ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в
мультфильмах».

Если обследуемый говорит, что не знает, как рисовать, не
умеет, не может ничего придумать и т.п., то надо ободрить его, объяснить, что
для этого задания не нужно ничего уметь. Поскольку требуется нарисовать
животное, которого на самом деле нет, то совершенно все равно, каким оно
получится. Если обследуемый долго думает, не приступая к рисованию, то следует
посоветовать ему начать рисовать, как получается, а дальше придумывать по ходу
рисования.

Когда обследуемый кончает рисовать, его просят придумать
животному название. Его записывают в протоколе. Если придумывание названия
вызывает очень большие затруднения, то эту часть задания опускают. При
необходимости выясняют, какой части тела (или какому органу) соответствуют те
или иные детали изображения.

Бывает, что вместо несуществующего животного изображают
обычное, известное, что отражается в его названии (заяц, осел и т.п.). В этом
случае нужно попросить сделать еще один рисунок, нарисовав на этот раз
животное, которого на самом деле не бывает. Инструкцию при этом полностью
повторяют. Если и повторный рисунок представляет собой изображение реального
животного, то эту работу прекращают. Если вид нарисованного животного вполне
обычен (например, явно изображен заяц), но названо оно необычно (например,
сказано, что это «волшебный заяц»), то задание считается успешно выполненным и
повторять его не нужно.

Выяснив название животного, проверяющий говорит: «Теперь
расскажите про него, про его образ жизни. Как оно живет?». Рассказ записывают,
по возможности, дословно. При обследовании подростка или взрослого человека
можно предложить ему написать рассказ об образе жизни придуманного животного
самостоятельно.

Если в рассказе нет достаточных сведений о животном, то по
окончании работы задаются дополнительные вопросы:

• Чем оно питается?

• Где живет?

• Чем обычно занимается?

• Что любит делать больше всего?

• А чего больше всего не любит?

• Оно живет одно или с кем-нибудь?

• Есть у него друзья? Кто они?

• А враги у него есть? Кто? Почему они его враги?

• Чего оно боится, или оно ничего не боится?

• Какого оно размера?

Затем обследуемому предлагают представить, что это животное
встретило волшебника, который готов выполнить любые три его желания, и
спрашивают, какими могли бы быть эти желания. Все ответы записывают в
протоколе.

Беседа о придуманном животном может варьироваться
проверяющим в зависимости от особенностей обследуемого и от целей обследования.
Приведенный список вопросов – не обязательный, а ориентировочный.

                  Есть несколько широко распространенных
вариантов выполнения теста, с которыми полезно познакомиться. Наиболее
примитивный вариант – это изображение реально существующего животного,
сопровождаемое описанием естественного для него образа жизни. Изображение
реально существующего животного вместо воображаемого нормально для дошкольного
возраста, хотя при хорошем уровне развития даже дошкольник способен хотя бы
дать своему животному нестандартное название. В более старшем возрасте это
свидетельство особо низкого уровня развития воображения. Подобное выполнение
задания нередко встречается при умственной отсталости или при нарушениях
обучаемости (задержке психического развития).

В отдельных случаях причиной отхода от инструкции служит не
столько отставание в когнитивной сфере, сколько очень высокая тревожность.
Тревожному человеку трудно выполнять неопределенные задания. Не понимая, каковы
критерии оценки такого задания, он заранее ожидает заведомо отрицательную
оценку, что может полностью блокировать содержательную деятельность.
Изображение существующего животного в некотором смысле безопаснее придумывания
чего-то нового. Поэтому тревожный человек упрощает себе выполнение задания, фактически
подменяя поставленную перед ним непривычную задачу более знакомой.

Наиболее распространенный способ выполнения задания – это
изображение животного, не совпадающего ни с одним из реально существующих, но
построенного по стандартной модели: горизонтально расположенное тело, голова с
глазами и ртом, конечности (ноги, щупальца, руки, крылья). Возможны
дополнительные детали – уши, нос, шея, плавники, хобот и прочие части тела
обычных животных. Среди подобных животных выделяются два типа: составной и целостный.

Составное животное строится из частей разных реальных
животных. Так построены, в частности, крылатая рыба и животное, составленное из
человека, собаки, лошади и кошки. Названия таких животных обычно более или
менее полно отражают их строение. В частности, животное, в котором есть
элементы человека и собаки, названо «челса» (человек + собака).

Особую группу составляют человекообразные животные.
Туловище у них располагается вертикально, внизу – ноги, сверху – голова, с
боков – руки (вместо рук или ног могут быть крылья или щупальца). Возможно
увеличение числа рук или ног, включение дополнительных органов.
Человекообразное животное может быть названо роботом или киборгом , может
напоминать черта, может быть объявлено инопланетянином и пр. Изображение таких
животных характерно для высокой потребности в общении. В частности, оно особо
типично для подросткового возраста, когда потребность в общении наиболее
высока.

Значительно реже встречаются изображения несуществующих
животных, по сути, представляющих собой механические конструкции или включающие
в свой состав отдельные механические части. Примерами могут быть марсианин и
странное животное, которое служит домом для людей. Подобные изображения
характерны для неконформных людей со своеобразным мышлением и нестандартным
подходом к миру и к жизни, с низким уровнем социализированности. Часто это люди
с трудностями в сфере общения.

И, наконец, у некоторых людей встречаются животные,
построенные по оригинальной модели, не соответствующей ни животному, ни человеку,
ни техническим конструкциям. Эти модели могут быть весьма сложными и
замысловатыми. Этот способ говорит о творческом складе личности. Он возможен
как при преимущественно рационалистическом, так и при преимущественно
художественном подходе к действительности, если только у человека есть реальные
творческие возможности. У детей младше 9 – 10 лет такой способ построения
образа встречается довольно редко. При творческом подходе к задаче уровень
воображения оценивается по степени естественности получившегося существа и, в
частности, по степени соответствия между его внешним видом и описанием образа
жизни. В рисунке несуществующего животного, как и в других рисуночных тестах (в
частности, в рисунке человека), депрессивные тенденции часто проявляются в
уменьшении размеров изображения, иногда – в его размещении в углу листа. Кроме
того, они обычно выразительно отражаются в рассказе об образе жизни животного. При
повышенном уровне тревоги общие особенности рисунка несуществующего
животного такие же, как и рисунка человека. Это множественные линии, стирание и
исправление линий, специфическая штриховая линия, штриховка рисунка, увеличение
его размера. Однако в методике «Несуществующее животное» рисунок можно считать
увеличенным, только если он занимает весь лист. Логические противоречия в
описании образа жизни животного часты как при когнитивных нарушениях, так и в
остром невротическом или психотическом состоянии. Указания на использование в
пищу заведомо несъедобных вещей (гвоздей, камней, стекла, металла и т.п.) типично
при грубых нарушениях общения. В рисунке несуществующего животного, сделанном
по оригинальной модели, повышенная тревожность часто отражается в избыточном
количестве органов чувств. Основными проявлениями эмоциональной ригидности
в тесте «Несуществующее животное», как и в тесте «Рисунок человека», служат
избыточное количество деталей, повышенная аккуратность и тщательность рисунка,
сильный равномерный нажим на карандаш. Склонность к чрезмерной детализации,
однообразным перечислениям проявляется и в рассказе о животном. Экстравертность, т.е. направленность личности вовне, на
контакты с другими людьми, проявляется в наличии у несуществующего животного
разнообразных и подчас весьма многочисленных органов, обращенных в разные
стороны. Это могут быть ноги, руки, щупальца, крылья, хвосты, головы. Несуществующие
животные интровертного типа могут либо вообще не иметь конечностей, либо
их конечности повернуты в сторону тела. Такое животное как бы «замкнуто в
себе», отъединено от окружающего пространства. Признаком демонстративности
в рисунке несуществующего животного, как и в рисунке человека, служит
стремление украсить животное, а также приписывание ему различных достоинств. Частым
проявлением сниженной конформности, недостаточной социализированности
человека служит отклонение от общепринятого способа изображения в рисунках, в
целом соответствующих схеме животного или человека (к животным, построенным по
оригинальной модели, этот критерий неприменим). Наиболее полную информацию об
уровне агрессивности обследуемого дает сопоставление классического
варианта методики «Несуществующее животное» с дополнительным вариантом «Злое
животное». В частности, такое сопоставление позволяет выявить скрытые, в том
числе сознательно скрываемые, агрессивные тенденции.

Показателем отсутствия таких тенденций служит отсутствие
агрессивной символики (орудий нападения) в основном рисунке и незначительное
повышение агрессивных аксессуаров при переходе к «Злому животному».

                5.3 РИСУНОК СЕМЬИ.

Этот тест предлагается для выявления особенностей семейных
взаимоотношений в восприятии ребенка.

Метод используется преимущественно при обследовании детей,
начиная с четырехлетнего возраста, но может быть с успехом применен и для
выяснения отношения к семейной сфере у взрослого человека.

Проведение тестирования. Лист бумаги кладут перед
обследуемым горизонтально. Инструкция: «Нарисуйте на этом листе всю свою
семью». Если обследуемый задает вопросы: «А кого рисовать?», «А бабушку
рисовать?», «А можно я нарисую своего друга?», – то проверяющий отвечает: «Я не
знаю, кто входит в вашу семью. Вы знаете это лучше меня».

В отличие от этого, в ответе на вопрос, рисовать ли себя,
следует дать понять, что это желательно, например, можно сказать с
полувопросительной интонацией: «Ты ведь член своей семьи?».

По завершении рисунка выясняют, какого члена семьи
изображает каждый из нарисованных персонажей. При этом обследующий не должен
высказывать собственных предположений. Так, указывая на кого-либо из
персонажей, не следует спрашивать: «Это кто, папа?». Вопросы должны звучать
нейтрально: «Кто это? А это?». Могут быть дополнительные вопросы типа: «Где все
это происходит?», «Что вы делаете?» или «Что делает каждый из тех, кого ты
нарисовал?» и т.п. Беседу проводят в свободной форме.

При анализе результатов тестирования учитываются следующие
показатели:

• состав изображенной семьи в соотношении с составом
реальной семьи обследуемого;

• взаимное расположение членов семьи и расположение всего
рисунка в целом на листе;

• особенности изображения отдельных членов семьи (полезно
сопоставить их с изображением человека в тесте «Рисунок человека»);

• деятельность, которой занят каждый из членов семьи, в
тесте «Динамический рисунок семьи»;

В результате анализа рисунков можно выявить представления
их автора о различных аспектах его семейной ситуации. Если иерархические отношения обычно наиболее явно видны по
обычному рисунку семьи или по тесту «Семья животных», то семейные роли
(функции, выполняемые тем или иным членом семьи) наиболее четко прослеживаются
по динамическому рисунку семьи.

               Изображение первым себя характерно для демонстративных
детей с высокой самооценкой. Изображение первым себя характерно для
демонстративных детей с высокой самооценкой.

Признаком благоприятной семейной ситуации служит
расположение членов семьи близко друг к другу, повернутыми лицом к зрителю или
друг к другу. Важный показатель нормального внутрисемейного общения –
прорисованные кисти рук у членов семьи. Одним из отклонений в построении
семейных взаимоотношений является сверхтесный контакт между членами
семьи. Иногда он доходит до степени симбиотической связи. Наиболее часто она
возникает между ребенком и матерью. При сверхтесных внутрисемейных контактах
могут ослабляться внешние связи членов семьи с миром. Это особенно нежелательно
в подростковом возрасте, когда для благополучного развития личности ребенка
очень большое значение приобретает его общение со сверстниками.

В рисунке семьи сверхтесные контакты отражаются в том, что
члены семьи располагаются вплотную друг к другу , а иногда и частично закрывают
друг друга.

Нарушение семейных контактов, их
недостаточность или конфликтность – один из наиболее распространенных
источников психологического неблагополучия детей, невротизации и отклонений в
личностном развитии. В рисунке семьи нарушение контактов может проявляться в
подчеркнуто небрежном изображении всех членов семьи или некоторых из них, в их
взаимной удаленности или разделенности какими-либо перегородками, в отсутствии
кого-либо из членов семьи, в изображении их со спины или отвернутыми друг от
друга , в при знаках эмоциональной нагрузки при изображении кого-либо.

6.       
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проективные методы
обладают возможностями информативного характера: позволяют изучать стороны
детской психики, которые сложно исследовать другими методами. Материалы, полученные в ходе
исследования, могут использоваться практическими психологами для дальнейшей
коррекционной работы с детьми. С их помощью не только получают какие-либо
знания о личности. Нередко они служат рабочим инструментом для проверки тех или
иных теоретических положений.
Проективные методики направлены на экспериментальное
исследование тех особенностей личности, которые наименее доступны
непосредственному наблюдению или опросу». Среди диагностируемых качеств могут
быть названы интересы и установки личности, мотивация, ценностные ориентации,
страхи и тревоги, неосознаваемые потребности и побуждения и пр. Основное
отличие данного метода исследований заключается в возможности раскрыть
субъективные причины поведения человека. Часто эти причины неосознанны, и
понять их достаточно трудно. В этой ситуации на помощь исследователю приходит
проективный метод и составляющие его проективные методики, которые раскрывают
мысли и отношения исследуемого на подсознательном уровне, на котором участникам
не дается контролировать свои мысли, чувства и эмоции.

ЛИТЕРАТУРА:

1.    
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь
справочник по психодиагностике. СПб, Питер, 2000

2.    
Венгер А. Л. Психологические рисуночные
тесты: иллюстрированное руководство. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. – 159 с.

3.    
Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные
методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. М.,
Институт общегуманитаных исследований, 2001

4.    
. Анастази А., Урбина С. Психологическое
тестирование. 7-е изд. СПб, Питер, 2005

5.    
И.В.Дубровина, А. Д. Андреева,
Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина. Психокоррекционная и развивающая работа с
детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский
центр «Академия». -160 с.. 1998

6.     Вайзман Н. П. Реабилитационная
педагогика: психическое здоровье школьника. – Изд-во: Аграф, 1996 г.

7.     Дьяконов И.Ф., Овчинников Б.В. Психологическая диагностика в
практике врача. –СпецЛит, 2008г. – 89 с.

8.     Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для вузов. – М.:
Академический проект, 2000. – 512 с.

9.     Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – Спб.: Питер, 2002. – 352с.

10. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по
психодиагностике. – СПб.: Питер Ком, 1999г. – 528с.

11. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика.– СПб.:
Речь,2000. – 440 с.

12.  Богомолова Н.Н., Мельникова О.Т., Фоломеева Т.В. Фокус-группы
как качественный метод в прикладных социально-психологических исследованиях//
Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для ВУЗов. —
 М.: 1994. — С. 193-196.

13.  Гурджи И.А. Проективные методики в качественных исследованиях//
Практический маркетинг. — 2000. — №1. – C. 25-30.

14.  Доррер,  М.  Имитация  
психологической   интуиции с помощью искусственных нейронных сетей. —
М.: 2008 Зырянова Н. Проективные методики для скрытого тестирования. //
Кадровый менеджмент. — №2 (6). — 2003.

15.  Леонтьев Д. А. Тематический апперцептивный тест. Методическое
руководство. – М.: Смысл, 1998. – 270 с.

16.
Зырянова Н. Проективные
методики для скрытого тестирования//Кадровый менеджмент №2 (6), 2003.

СОДЕРЖАНИЕ:

1.     Введение.

2.     Понятие
проективных методик.

3.     Общая характеристика
и классификация.

4.     Проективные
тесты.

5.     Использование
проективных методик в работе практического психолога.

5.1   Рисунок человека.

5.2   Несуществующее
животное.

5.3   Рисунок семьи.

6.     Заключение.

7.     Литература.

Министерство
образования и науки Луганской Народной Республики

Государственное
учреждение дополнительного профессионального образования Луганской Народной Республики

«Республиканский
центр развития образования»

                                                             
Отдел практической психологии,

     социальной работы, специального и

                                                       
инклюзивного образования

Использование проективных методик в работе практического
психолога

                                         Выпускная работа

                                                                       Котляровой
Наталии Викторовны,

                                                            слушателя
курсов повышения

                                 квалификации

Луганск

2017 г.

Шпаргалка: Проективные методы психодиагностики

Введение

Проективные методы исследования личности, вероятно, — одна из наиболее сложных и противоречивых областей психологической психодиагностики. Это касается практически всех аспектов: конструирования проективных тестов, их адаптации, апробирования и применения, обучения квалифицированных специалистов для работы с ними. Устойчивый интерес психологов к проективной диагностике сохраняется уже более полувека. Различные проективные методики широко используются в практике исследования личности во всех областях современной психологии. С их помощью не только получают какие-либо знания о личности. Нередко они служат рабочим инструментом для проверки тех или иных теоретических положений. О важности места, которое проективные методики занимают в современной психодиагностике, свидетельствуют регулярно проводимые в течение многих лет международные конгрессы, созданные во многих странах специальные научные институты и общества, публикуемые на разных языках периодические издания.

Традиционно считается, что исследованиями, предвосхитившими создание проективных тестов, были работы В. Вундта и Ф. Гальтона. Именно им принадлежит честь первого использования метода свободных («словесных») ассоциаций. Также в этом направлении работали такие психологи как К.Г. Юнг, Г. Кент и А. Розанов, Д. Рапапорт, Герман Роршах, В.В. Абрамов, Дж. Келли, Д. Кроут, Т. Канн. Понятие проекции для обозначения метода исследования ввел Л.Фрэнк. Проективные методики используют для изучения структуры мотивации, активности личностной особенности, восприятия характерологических особенностей социальных отношений, межличностных и внутриличностных отношений. Цель работы: охарактеризовать проективные методики как метод психодиагностики, рассмотреть их классификации и возможности применения в прикладной и практической психологии.

Проективные методики как метод психодиагностики

Первое описание процесса проекции в ситуации со стимулами, допускающими их различную интерпретацию, принадлежит известному американскому психологу Г. Мюррею (1938). Он рассматривает проекцию как естественную тенденцию людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психической организации. По сути, это первое приложение понятия проекции к психологическому исследованию. При этом Г. Мюррей, хорошо знакомый с психоаналитическими работами, считал, что защитные механизмы в процессе проекции могут проявляться, а могут и не проявляться. До этого времени теоретическая концепция проекции в том виде, в котором она применима к исследованию личности, не формулировалась [2, С.22]. Но подлинную революцию произвела книга Германа Роршаха «Психодиагностика» (1921). Именно с 1921 года начался новый этап в развитии экспериментального изучения личности — этап проективного ее исследования.

Проективные методики (лат. projectio — выбрасывание вперед) — совокупность методик, направленных на исследование личности и разработанных в рамках проективного диагностического подхода [4, С. 297]. Понятие проекции для обозначения этих методик было впервые использовано Л. Франком (1939) и, несмотря на неоднократные попытки изменить их название, закрепилось, является общепринятым в психологической диагностике. Л. Франк впервые сформулировал принципы проективной психологии и выдвинул три основных принципа, лежащих в основе проективного исследования личности:

1. Проективные методы направлены на уникальное в структуре или организации личности. В отличие от традиционных психометрических процедур личность рассматривается как система взаимосвязанных процессов, а не перечень (набор) способностей или черт.

2. Личность в проективном подходе изучается как относительно устойчивая система динамических процессов, организованных на основе потребностей, эмоций и индивидуального опыта.

3. Эта система основных динамических процессов постоянно, активно действует на протяжении жизни индивида, «формируя, направляя, искажая, изменяя и переиначивая каждую ситуацию в систему внутреннего мира индивида» [2, С.31]. Каждое новое действие, каждое эмоциональное проявление индивида, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Это третье и основное теоретическое положение обычно называют «проективной гипотезой» [3, С.313].

Определяя специфику проективного подхода, Л. Франк пишет о том, что это прием исследования личности, с помощью которого испытуемого помещают в ситуацию, реакцию на которую он осуществляет в зависимости от значения для него этой ситуации, его мыслей и чувств. Также подчеркивается то, что стимулы, используемые в проективных методиках, не являются строго однозначными, а допускают различную интерпретацию. Стимул приобретает смысл не просто в силу его объективного содержания, а прежде всего в связи с личностным значением, придаваемым ему испытуемым [2, С. 123].

Л. Франк не рассматривает проективные методики как замену уже известным психометрическим. Назначение этих методик — исследование «идиоматичной» внутренней сферы, которая может быть рассмотрена как способ организации жизненного опыта. По мнению ученого, проективные методики удачно дополняют существующие, позволяя заглянуть в то, что наиболее глубоко скрыто, ускользает при использовании традиционных приемов исследования. Общими для всех проективных методик являются следующие признаки:

1. Неопределенность, неоднозначность используемых стимулов.

2. Отсутствие ограничений в выборе ответа.

3. Отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» и «ошибочных».

Л. Франку принадлежит и приоритет в использовании термина «проекция» для обозначения особой группы методов исследования личности.Наиболее существенной чертой проективных методик Л. Фрэнк считал неопределенность стимульных условий, позволяющих испытуемому проецировать свой способ видения жизни, свои мысли и чувства [8, С. 10]. Неопределенные, неоднозначные (слабоструктурированные) стимулы, испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. В соответствии с проективной гипотезой каждое эмоциональное проявление индивидуума, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Личность проявляется тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы, побуждающие ее к активности [4, С.147].

В конце 30-х — начале 40-х годов XX века проективные методы были особенно популярны и получили широкое распространение. На пике своей популярности проективные методики потеснили традиционные методы психодиагностики. Этому способствовали следующие обстоятельства: во-первых, проективные методы стремились к целостному описанию личности, а не к какому-либо отдельному свойству или перечислению личностных черт. А во-вторых, они представляли большой простор для размышлений самому психологу, который, не ограничиваясь жесткой инструкцией, получал возможность толковать выявленные результаты, ориентируясь на определенную научную школу и собственный опыт [5, С.148].

С точки зрения психоанализа, проективные методики направлены на диагностику причин дезадаптации личности, бессознательных влечений, конфликтов и способов их разрешения (механизмов защиты). Условием любого проективного исследования является неопределенность тестовой ситуации. Это способствует снятию давления реальности, личности в таких условиях проявляет не конвенционные, а присущие ей способы поведения. Процесс взаимодействия личности с малоструктурированным стимульным материалом носит характер проецирования, т.е. вынесения вовне бессознательных влечений, инстинктов, конфликтов и т.д. Обычно проективные методики являются также методиками замаскированного тестирования, поскольку обследуемый редко подозревает о типе психологической интерпретации, которая будет дана его ответам. Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т. п. В этой группе методик ответы на задания также не могут быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление [6, С.50].

Проективные методики характеризуются также глобальным подходом к оценке личности. Внимание фокусируется на общей картине личности как таковой, а не на измерении отдельных ее свойств. Наконец, проективные методики рассматриваются их сторонниками как наиболее эффективные процедуры для обнаружения скрытых, завуалированных или неосознаваемых сторон личности. Более того, утверждается, что чем менее структурирован тест, тем более он чувствителен к подобному завуалированному материалу. Это следует из предположения, что чем менее структурированы и однозначны стимулы, тем менее вероятно, что они вызовут у воспринимающего защитные реакции [9].

Проективные методы возникли в клинических условиях и остаются в основном инструментом клинициста. Некоторые из них развились из терапевтических методов (например, лечение с помощью произведений искусства), применявшихся к психически больным. На теоретических построениях проективных методик сказывается влияние психоаналитических концепций [1, С.449]. Следует отметить, что нет необходимости оценивать конкретные методики с точки зрения их теоретической направленности или истории роисхождения. Методика может оказаться практически полезной, или эмпирически ценной, по другим причинам, нежели те, которые выдвигались для оправдания ее введения для использования специалистами.

В соответствии со свойственным проективным методикам глобальным подходом затрагиваются не только эмоциональные, мотивационные и межличностные характеристики личности, но также и некоторые интеллектуальные аспекты поведения, К последним можно отнести общий интеллектуальный уровень, оригинальность и стиль решения проблемных ситуаций. Отдельные адаптации проективных методик специально предназначаются для измерения установок, и тем самым они как бы дополняют методики. Можно добавить, что любой психологический тест, независимо от предназначения, может выполнить роль проективной методики. Например, некоторые клиницисты используют таким образом тесты интеллекта.

В современных исследованиях (Л.Ф. Бурлачук, 1997, Л.Ф. Бурлачук и Е.Ю. Коржова, 1998) осуществляется дальнейшая разработка теории проективных методик, изучаются диагностические возможности уже известных, создаются новые. Эти исследования, особенно в области клинической психологии, углубляют существующие представления о влиянии на личность психических заболеваний, позволяют заметить адекватные терапевтические и реабилитационные мероприятия. Однако все еще весьма незначительны исследования нормальных лиц, в большинстве случаев психолог-практик не может опереться на нормативные данные. Методологическое значение имеют прекратившиеся, к сожалению, в 80-е годы работы, обращенные к изучению проблемы бессознательного психического (Л.Ф. Бурлачук, 1979; Ю.С. Савенко, 1979; Е.Т. Соколова, 1979). Таким образом, проективные методики помогают исследователям проникнуть в трудно объективируемые, ускользающие при использовании традиционных психодиагностических методик особенности личности [2, С.148].

Классификация проективных методик

Сегодня существует множество классификаций проективных методик по разным основаниям.

Первым разработал классификацию проективных методик Л. Франк. Эта классификация, несмотря на обилие других, с предложенными позднее изменениями и дополнениями является сегодня наиболее полно характеризующей проективную технику. За основу здесь берется характер ответа. Познакомимся ближе с классификацией проективных методик Л.Франка.

1) конститутивные — структурирование, оформление стимулов, придание им смысла (напр. Роршаха тест);

2) конструктивные — создание из оформленных деталей осмысленного целого (напр. Мира тест);

3) интерпретативные — истолкование какого-либо события, ситуации (напр. Тематической апперцепции тест);

4) катартические — осуществление игровой деятельности в специально организованных условиях (напр. Психодрама);

5) экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему ( напр. «Дом—дерево—человек» тест);

6) импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (напр. Люшера цвета выбора тест);

7) аддитивные — завершение предложения, рассказа, истории ( напр. «Завершения предложения методики») [4, С.149].

Остановимся подробнее на характеристике групп проективных методик.

Конститутивные. Техники, входящие в эту категорию, характеризуются ситуацией, в которой от испытуемого требуется создание некой структуры из неструктурированного материала, то есть предлагается какой-либо аморфный материал, которому необходимо придать смысл. Примерами таких методик на завершение задания могут служить:

-Незаконченные предложения

— Незавершенные рисунки

Незаконченные предложения — весьма популярная методика, применяемая в самых разнообразных исследованиях. Она может иметь некоторые интерпретации, например, респонденту предлагается самому дописать предложение или выбрать из нескольких предложенных вариантов. Техники незаконченного рисунка, такие как тест Вартегга или VAT`60. Включение теста Роршаха в эту категорию зависит от того, как много «структур» готов увидеть человек в чернильных пятнах. А также лепка из пластилина или сходного вещества – род активности, который быстрее всего приходит в голову. В качестве другого примера Франк приводит технику рисования пальцами, тщательно разработанную Наполи и претендующую на статус методики, хотя на деле она не пользовалась популярностью [10].

2. Конструктивные. Предлагаются оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его. Сценотест, например, состоит из миниатюрных человеческих фигур, фигурок животных, деревьев и предметов повседневной жизни. Испытуемые, обычно дети и подростки, создают разные сцены из своей жизни (или заданные им экспериментатором), а по определённым особенностям этих сцен и рассказа о них делаются выводы как о личности их создателя, так и о специфике социального окружения. Различие между этой категорией и конститутивной аналогично различию между «сырым» и «переработанным» материалом. Последний, в форме строительных кубиков, кусочков мозаики и тому подобного, поддаётся скорее упорядочиванию, нежели моделированию по шаблону. Может быть, это различие покажется слишком тонким, но каждый сам определяет уровень сложности. Примером, относящимся к данной категории, может служить тест «Рисунок человека» или другие формы рисуночных заданий, отличные от «свободного выражения» согласно собственным склонностям [5, С. 151].

3. Интерпретационные методы – как ясно из определения, испытуемый должен истолковать некоторый стимул, исходя из собственных соображений – ТАТ- хорошая иллюстрация этого вида методик. Испытуемому предлагаются таблицы-картины, на которых изображены относительно неопределённые ситуации, допускающие неоднозначную интерпретацию. В ходе обследования испытуемым составляется небольшой рассказ, в котором необходимо указать, что привело к изображённой ситуации, что происходит в настоящее время, о чём думают, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация завершится. Предполагается, что испытуемый идентифицирует себя с «героем» рассказа, что даёт возможность раскрытия внутреннего мира, его чувств, интересов и побуждений [там же, С.152].

4. Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях. Например, психодрама в виде импровизированного театрального представления позволяет субъекту не только аффективно отреагировать (игровой катарсис) – а тем самым добиться терапевтического эффекта, – но и даёт исследователю возможность обнаружить выносимые вовне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию. Здесь мы видим смещение акцента с процента на результат. Игровые техники задействуют фантазию испытуемого, и поэтому, являются типичным примером данной категории.

5. Экспрессивные. Анализ почерка, особенностей речевого общения. Осуществление испытуемым изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например, методика «Дом-дерево-человек». По рисунку делаются выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и других особенностях.

6. Импрессивные. Эти методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Например, тест Люшера, состоящий из 8 цветных квадратов. Предъявляются все квадраты с просьбой выбрать наиболее приятный. Процедура повторяется с оставшимися квадратами до тех пор, пока в итоге образуется ряд, в котором цвета располагаются по их привлекательности. Психологическая интерпретация исходит из символического значения цвета. В качестве стимулов могут выступать фактически любые объекты живой и неживой природы.

7.Аддитивные. От обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории. Эти методики предназначены для диагностики разнообразных личностных переменных, от мотивов тех или иных поступков до отношения к половому воспитанию молодёжи [9].

Все перечисленные методики, по Фрэнку, объединяет способность отражать как на экране наиболее существенные аспекты личности в их взаимозависимости и целостности функционирования. Эти методики характеризует также общность формального построения и сходство в стратегии проективного эксперимента: поведении психолога-исследователя, подборе стимульного материала, постановке диагностических задач [7, С.45].

В литературе по психометрическим тестам и в литературе по проективным методикам можно встретить другие классификации методов. Приведенная классификация наиболее полно охватывает диапазон проективных методик.

1. Методики дополнения. Стимульный материал: набор слов-стимулов. От респондента требуется назвать слова, которые «приходят на ум» в связи с услышанным словом (ассоциативный тест К.Г. Юнга).

Набор неоконченных предложений или неоконченный рассказ, которые требуют завершения («Неоконченные предложения»).

Вопрос, на который необходимо дать определенное количество ответов («Кто Я?»).

2. Методики интерпретации. Стимульный материал — набор картинок, фотографий. От респондента требуется составить рассказ (ТАТ, САТ) по предложенным картинкам; ответить на вопросы по предложенным ситуациям на картинках (Тест фрустрации Розенцвейга, Тест Жиля); отобрать приятные-неприятные картинки-фотографии (Тест Сонди).

3. Методики структурирования. Малоструктурированный стимульный материал (Толкование случайных форм Г.Роршаха).

4. Методики изучения экспрессии (анализ почерка, особенностей речевого поведения).

5. Методики изучения продуктов творчества. Предметом интерпретации является рисунок, который рисует респондент («Дом. Дерево. Человек», «Дерево», «Человек», «Два дома», «Рисунок семьи», «Пиктограмма», «Автопортрет», «Картина мира», «Свободный рисунок», «Несуществующее животное [7, С.14].

Г.М. Прошанский попытался проследить все эти различия в трёхступенчатой схеме анализа проективных техник. Краткое резюме этой трёхступенчатой классификации выглядит следующим образом: Стимулы: а) вербальный; б) визуальный; в) конкретный; г) другие модальности; Ответ: а) ассоциативный; б) интерпретативный; в) манипулятивный; г) свободный выбор; Цель: а) описание; б) диагностика; в) терапия. Особенностью данной классификации является то, что последний пункт каждой категории, выпадает из общего строя или является противоположностью другим пунктам [5, С.254].

Возможности проективных методик

Современные проективные методики, c одной стороны, требуют незначительных временных затрат на проведение, с другой стороны — ориентированы на выявление глубинных переживаний и отношений. Глубинная диагностика с применением проективных методик (Сонди, Люшер и др.) предназначена для выявления скрытых или скрываемых мотивов, отношений, структуры сознания и бессознательных переживаний [9]. Проективные методики дают возможность узнать, что человек думает и чувствует на самом деле. В профконсультировании методы диагностики с применением проективных методик могут использоваться для определения подлинных мотивов выбора профессии, интересов и увлечений, отношения к себе и другим людям, ведущих жизненных ценностей, планов и представлений о будущем, содержания забот, источников страхов, проблем, вытесненных комплексов и т. д. Компьютерные проективные методики цветовых и портретных выборов сочетают в себе результаты экспресс-диагностики и глубинной диагностики, что делает их незаменимыми в практической работе. Все проективные методики объединяет способность отражать как на экране наиболее существенные аспекты личности в их взаимозависимости и целостности функционирования [1, с.324]. Эти методики характеризует также общность формального построения и сходство в стратегии проективного эксперимента: поведении психолога-исследователя, подборе стимульного материала, постановке диагностических задач [4, с. 237]. Принято говорить о следующих отличительных признаках проективных методик:1) так называемая неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию, благодаря чему испытуемый обладает относительной свободой в выборе ответа или тактики поведения;2) деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора. Этот момент, а также то, что испытуемый обычно не знает, что в его ответах диагностически значимо, приводят к максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами оценками;

3) проективные методики измеряют не ту или иную психическую функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением [2, С. 154]. Формальные характеристики проективных приемов, не давая оснований для однозначного соотнесения их с какой-то определенной теоретической схемой, тем не менее обусловливают особую стратегию исследования. Прежде всего это касается поведения экспериментатора и испытуемого: экспериментатор из нейтрального регистратора ответов испытуемого должен стать его партнером, доброжелательным и понимающим собеседником; испытуемый же в такой ситуации (даже при отсутствии специально поставленной психотерапевтической задачи) переживает своеобразный “катарсис”, Само собой разумеется, успех проективного исследования во многом зависит от личности экспериментатора, его умения расположить к себе испытуемого и ряда других факторов, возникающих в подобном общении Основные принципы проективного исследования сложились в борьбе, с одной стороны, с традиционной экспериментальной психологией, “стерилизовавшей” условия эксперимента в целях достижения максимальной объективности, с другой стороны — с тестовыми психометрическими исследованиями, игнорировавшими индивидуальные особенности личности и способы достижения тех или иных результатов. В определенном смысле принцип построения проективного эксперимента близок принципу “функциональной пробы”, развиваемому в отечественной психологии, согласно которому эксперимент моделирует “не только умственные операции больного, но и его личностное отношение” [5, С.156]. Проективные методы в настоящее время распространены, их число велико и продолжает увеличиваться. Вместе с тем они продолжают оставаться излюбленной мишенью для критики. Общепринятым является мнение о недостаточной объективности проективной техники, о несоответствии многих методик требованиям, обычно предъявляемым к психодиагностическому инструментарию. Так А. Анастази отмечает, что с точки зрения психометрики они «в подавляющем большинстве выглядят жалко» [1, С.182]. В числе их недостатков обычно видят отсутствие или неадекватность нормативных данных, что приводит к трудностям и субъективизму интерпретации индивидуальных результатов, когда психолог вынужден доверяться своему «клиническому опыту». Другой недостаток состоит в том, что в некоторых проективных методиках отсутствует объективность в определении показателей, часто неудовлетворительными являются коэффициенты гомогенности и ретестовой надежности. Попытки их валидизации страдают методическими недостатками либо из-за плохой контролируемости условий эксперимента, либо из-за необоснованности статистического анализа, либо из-за неверного формирования выборки. Как указывает А. Анастази, число работ, потерпевших неудачу в доказательстве какой-либо валидности таких проективных методик, как «Нарисуй человека» и «Чернильные пятна» Роршаха, поистине впечатляет [1, С. 182] .

Однако, несмотря на отмеченные недостатки, популярность и статус проективных методик практически не меняются. В первую очередь это объясняется тем, что они, по признанию психодиагностов, в меньшей степени подвержены фальсификации со стороны испытуемого, чем опросники, и потому более пригодны для диагностики личности. Это преимущество проективных методов связано с тем, что их цель обычно замаскирована, и испытуемый не может угадать способы интерпретации диагностических показателей и их связь с теми или иными проявлениями личности; поэтому он не прибегает к маскировке, искажению, защитным реакциям при обследовании [6, С. 210]. Вместе с тем некоторые психологи (Л. Каплан, Л. Кронбах) все чаще рассматривают проективные методики как клинические инструменты, которые могут служить дополнительным качественным средством ведения диалога с обследуемым пациентом [1, С.194].

Проективные методы могут быть использованы и как отличный инструмент в исследованиях по психологии личности: вместо того, чтобы сожалеть о несоответствии фантазии и реального поведения, мы должны их изучать и анализировать фантазии в свете настоящего и прошлого поведения субъекта. Ведь в действительности личность реализует свои фантазии и потребности через адаптацию, компромиссы и урегулирование в соответствии с требованиями окружающей реальности [5, С.108].

Кроме того, проективные методы эффективны для установления контакта с испытуемым, в работе с маленькими детьми. Они, как правило, вызывают интерес со стороны испытуемого, который вовлекается в их выполнение.

Заключение

проективная методика психодиагностика

Возникновение проективного подхода к диагностике личности является важным этапом в развитии психодиагностики, поскольку появляются методики, которые качественно отличны от традиционных. Проективные техники — методики, основанные на феномене проекции. Они предназначены для исследования тех глубинных индивидуальных особенностей личности, которые менее всего доступны непосредственному наблюдению или опросу. Специфика проективного метода состоит в его направленности на выявление прежде всего субъективно-конфликтных отношений и их представленности в индивидуальном сознании в виде «личностных смыслов» или «значимых переживаний».

Важнейшая отличительная особенность проективных методик заключается в том, что в них используют неопределенные или слабоструктурированные стимулы, создающие наиболее оптимальные условия для проявления внутреннего мира человека. Однако, исследования, обращенные к анализу роли стимула в проективной технике, показывают, что ошибочно полагать каждую реакцию обследуемого личностно обусловленной, поскольку объективные параметры стимулов принимают непосредственное участие в формировании ответов. Несмотря на это, в современном мире усиливается интерес к проективным методикам как к одним из важнейших психологических инструментов познания личности.

Литература

1. Анастази, А., Урбина, С. Психологическое тестирование / Пер. с англ. — СПб.: Питер, 2001. — 688с.

2. Бурлачук, Л.Ф. Введение в проективную психологию. — Киев: Вист-С, 1997. – 128с.

3. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика. Учебник для вузов / Бурлачук Леонид Фокич. — СПб.: Питер, 2006. — 351с.: ил. — (Учебник нового века).

4. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике — СПб.: Питер Ком, 1999. — 528 с.: (Серия «Мастера психологии»)

5. Проективная психология: Пер. с англ. — М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 318с..

6. Психологическая диагностика: учебник для студентов вузов/ под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. -3-е изд., перераб. и доп… -СПб. [и др.]: Питер, 2003. -650с., [1] с.: табл. — (Учебник для вузов)

7. Соколова, Е.Т. Проективные методы исследования личности. — М.: МГУ, 1980. — 150с.

8. Шапарь, В.Б., Шапарь, О.В. Практическая психология. Проективные методики. / В.Б. Шапарь, О.В. Шапарь. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 480 с. (Психологический факультет).

Интернет–ресурсы

9. www.koob.ru/

10. psylib.myword.ru