Нарушение при котором ребенок не может воспроизвести ритмы по инструкции

У вас уже рябит в глазах от красной ручки в тетрадях вашего ребёнка, трудно смотреть и слушать, как он пишет и как читает? Возможно, он у вас очень старательный. Просто некоторые особенности мешают ему осваивать навыки письма и чтения.

Часто учителя и родители замечают, что ребёнок совершает «глупые» ошибки или ученик, знающий правила, не может их применить в классе. Ребёнок может пропускать буквы, путать их, отзеркаливать, не делать пробелы между словами. Забывает писать с красной строки, угадывает окончания слова при чтении, а не читает его полностью. Нередко на таких детей быстро вешают ярлыки лентяев и двоечников. Однако часть из них вовсе не ленится, а страдает от дисграфии и/или дислексии.

Дислексия — это специфическое нарушение процессов чтения (а дисграфия — процессов письма), проявляющиеся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций.
Это не болезнь, а особенность восприятия письменной информации.

Очень важно отметить, что наличие дисграфии и дислексии не отображает уровень интеллекта!

Дислексия и дисграфия связаны только со сложностями овладения письмом и чтением и никак не связаны с интеллектуальными способностями ребенка. Интеллект у дислексиков и дисграфиков полностью сохранен.

По статистике, с дислексией в той или иной форме сталкивается каждый пятый житель планеты. Дислексия и дисграфия часто идут рядом друг с другом, однако эти особенности могут встречаться и раздельно. К каким специалистам стоит обратиться? К нейропсихологу и логопеду: они определят наличие дислексии и помогут ребёнку справиться со школьными трудностями. И к репетиторам в этом случае идти не нужно: увеличение нагрузки только усилит негативизм.

Главное — не допустить травли, навешивания ярлыков со стороны учителя или одноклассников, не считать самим, что ребёнок издевается или ленится. Ведь тогда у него снижается самооценка, опускаются руки и полностью пропадает желание преодолевать школьные сложности. Очень важно, чтобы окружение и сам ребёнок понимали, что у него есть трудности, в которых он не виноват и которые нужно учитывать при его обучении.

Основные причины дислексии и дисграфии

Существуют различные причины и классификации видов дислексии и дисграфии. Но в качестве основных причин трудностей освоения навыков письма и чтения можно выделить следующие:

Трудности, обусловленные недостаточностью регуляторного компонента

На письме и чтении это может выражаться в:

• пропуске элементов букв, слогов, слов;
• в «угадывающем» чтении;
• в «забывчивости»: не написал предложение с большой буквы, не поставил точку;
• в орфографических ошибках при знании правил.

А в поведении на уроках и при выполнении домашних заданий у таких деток часто отмечается:

• импульсивность, легкая отвлекаемость;
• сложности переключения на другое задание;
• трудности контроля за выполнением задания.

Трудности, обусловленные слабостью обработки зрительно-пространственной информации

На письме это может выражаться:

• в трудностях формирования и запоминания графического образа букв и слова;
• в заменах зрительно похожих букв («ш»-«щ», «к»-«н», «ч»-«у», «з»-«э» и т. д);
• в смешении зрительно похожих слов («галка»-«галька», «полено»-«полно»);
• в зеркальном написании букв;
• в трудности ориентировки на листе бумаги, в поиске начала строки, отсутствии отступа;
• в трудности удержания строки;
• в колебаниях наклона, ширины и высоты букв;
• в нарушении порядка букв в словах;
• в слитном написании слов;

Трудности, обусловленные слабостью переработки слуховой информации

На письме и чтении это может выражаться:

• в заменах букв, сходных по звучанию;
• в пропусках слов в диктантах;
• в трудностях называния, забывания смысла слов;
• в заменах слов словами близкими по звучанию или по смыслу;
• в трудности пересказа;
• в низкой интонированности чтения, неправильной расстановки ударений;
• в сниженной слухоречевой памяти;
• в заменах звуков близких по произношению («ж» и «з», «т» и «п» и др.) и звучанию («б» и «п», «з» и «с» и др.).

На что обратить внимание в дошкольном возрасте?

Официально установить, что у ребёнка именно дислексия и дисграфия, можно в конце 1 класса. Однако хорошие неврологи, нейропсихологи и логопеды могут говорить о предрасположенности к этому намного раньше.

Вот признаки, на которые стоит обратить внимание ещё в дошкольном возрасте, — они могут говорить о развитии дислексии и/дисграфии в будущем:

1. Задержка речевого развития.
2. Повышенная импульсивность, гиперактивность, отвлекаемость, рассеянность, ребёнку тяжело самоорганизоваться, собраться.
3. Ребёнок «не слышит» инструкцию.
4. Проблемы с мелкой моторикой.
5. Ребёнку долго и тяжело дается навык овладения правильного захвата ложки, карандаша и других предметов.
6. Он не узнает слова, которые часто встречает в своей жизни (например, на вывесках).
7. Плохо различает звуки.
8. Возникают трудности с овладением графическим образом букв, выделением границ слов и предложений.
9. Ребёнок тяжело воспринимает и воспроизводит ритмы.
10. Долго не может запомнить понятия «право-лево» в собственном и чужом теле, пространственные предлоги (над, под, перед и т. д.), тяжело ориентируется в пространстве внешнего мира, листа, собственного тела.

Игры с дошкольником

Для профилактики дисграфии и дислексии вовсе не стоит (а точнее точно не надо) начинать учить в раннем возрасте буквы, писать всё лето перед школой прописи и быстрее бежать читать. Для того, чтобы у ребёнка не возникли сложности с переработкой слуховой, кинестетической (мышечное чувство), зрительной и зрительно-пространственной информацией, с серийной организацией движений, вниманием, необходимо своевременное развитие по возрасту. Ведущая деятельность в дошкольном периоде — игровая.

• Играйте с ребенком в игры с правилами, где ему необходимо воспринимать инструкцию на слух, удерживать ее.
• Развивайте мелкую моторику, сенсорную сферу.
• Давайте ребёнку необходимую двигательную нагрузку. Прыгайте в классики, через резиночку, играйте в мячики. Игра в классики может превратиться в сложную игру на понимание и удержание инструкции, например, попросите ребенка: «Сначала прыгни на правой ноге, затем обеими ногами, затем повернись через левое плечо и прыгни левой ногой». Игры с мячиками отлично готовят руки к письму и являются отличной профилактикой плохого почерка, сильного или слабого нажима. Мячики отлично развивают зрительно-моторную координацию: следя за траекторией мяча, затем ребенок легко учится двигаться по строчке при чтении.
• Играйте в игры на развитие пространственного восприятия — это могут быть различные танграмы, кубики Никитина, настольные игры «Попробуй повтори», «Цветовой код» и другие похожие задания.
• Лучший способ для запоминания букв со старшим дошкольником — это испечь вместе с ребенком букву. Вместе замесить тесто, подобрать начинку, посыпать ароматной пряностью, испечь ее, а потом съесть! Так мы задействуем все чувства — и вкус, и запах, и мелкую моторику, пока лепим букву, и терпение, когда ждём выпечку. Так, например, буква «И» может пахнуть апельсином, а на вкус быть «кииииисленькой». А буква «О» — шоколадной.
• Пройдите логопедическую и нейропсихологическую диагностику за год или два до школы, чтобы установить где есть дефициты и как с ними можно работать.

Как помочь ребёнку?

Если в школьном возрасте были определены дисграфия и дислексия, без психолого-педагогической коррекционной помощи не обойтись. 

В школьном возрасте конкретные советы по преодолению дисграфии и дислексии даст только специалист, определив причину. Необходимую нагрузку должен определять логопед или нейропсихолог, который занимается с вашим ребенком. Точно не стоит заставлять больше читать и писать. идти к репетиторам! Школьной нагрузки и коррекционных занятий и так достаточно много для нервной системы ребёнка. Внимание к нему и вера в него помогут вам найти правильный путь, а специалисты в области детского развития окажут поддержку.

Нарушение темпо-ритмической стороны речи дошкольников

План:

1.    Введение. Актуальность проблемы.

2.     Виды нарушений темпо-ритмической стороны речи у детей.

3.    Тахилалия (причины, симптомы, разновидность)

4.    Брадилалия (причины, симптомы)

5.    Диагностика

6.    Формы и методы коррекционного воздействия при устранении темпо-ритмических нарушений у детей.

7.    Заключение

8.    Литература

Введение. Актуальность проблемы.

         Речь человека – сложный процесс высшей нервной деятельности. Нормальный ритм является следствием правильного соотношения основных процессов в коре мозга – возбуждения и торможения. В речи он выражается в относительном сохранении единства и соблюдении правильного словесного ударения, которое, в основном, организует ритмическую структуру речи. Ритм речи чрезвычайно сложен.   Нарушение его затрудняет, искажает речь. Имеющий отклонение в   темпо – ритмической организации речи ребенок, может ускорить или замедлить темп речи в пределах одной фразы или слова, пропустить слоги в слове, слова в фразе, заменить ударения. 

              Подчеркивая важность слов, мы произносим их медленно, а что-то второстепенное и малозначительное — как бы «скороговоркой». Однако встречаются патологии речи, при которых произношение слов настолько ускорено или замедленно, что теряется понимание речи — настолько она неразборчива. Это признаки речевой патологии — нарушения темпа и ритма речи. Взрослый и ребенок с такой патологией, видя, как окружающие реагируют на его речь, старается поменьше высказываться, чтобы не попасть в неловкое положение.                                                                                                                           

        Нарушение темпо-ритмической организации речи – это сложное психофизиологическое расстройство, связанное с искажением речевой плавности. Сочетание и чередование ударных и безударных слогов, а также их соотношение называется ритмом речи. Темп же – это степень быстроты сменяющихся в потоке речи звучащих элементов. Именно эти элементы могут быть нарушены при минимальных дизартрических расстройствах и общем недоразвитии речи III уровня. Просодические единицы влияют на реализацию эмоциональных и смысловых компонентов речи.

         Темпо-ритмическая организация речи объединяет и координирует все процессы, затрагивающие устную речь, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и комплекс просодических характеристик. У детей может отмечаться ускорение темпа речи, сопровождающееся искажением звуко-слоговой структуры, либо замедление темпа речи  с множеством необоснованных пауз, речевых эмбол. Исходя из вышесказанного, можно отметить, что темпу и ритму следует уделять достаточно большое внимание.                                                                                                          

Виды нарушений темпо-ритмической стороны речи у детей.

        К нарушениям темпа речи относятся тахилалия и брадилалия. Эти дефекты могут выражаться в разной степени. Легкая и средняя степени мало беспокоят. При тяжелой степени нарушается процесс коммуникации, и расстройства темпа речи определяются как патологические.

        Развитие, проявления и методы коррекции этих дефектов различны. Исследования показывают, что тахилалия и брадилалия могут быть лишь внешним проявлением изменения мозговых процессов. Поэтому для их преодоления необходимы неврологическое обследование и комплексное воздействие: медикаментозное, психотерапевтическое, логопедическое.

        Тахилалия (от греческого слова tachus, что означает «быстрый», и lalia – речь) — форма нарушения устной речи, выражающаяся в патологически быстром темпе речи, которая не сопровождается дефектами фонетического, лексического и грамматического строя.  Тахилалия возникает при патологическом преобладании процессов возбуждения над процессами торможения.

        Речь отличается неудержимой стремительностью. При торопливости могут появляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, неясность произношения фраз и т.д. Однако при привлечении внимания к речи запинки исчезают.

       По определению М.Л. Хватцева, при тахилалии произносится в секунду 20-30 звуков (при норме 1-14 звуков). Такую стремительную речь бывает трудно понять, даже когда не изменяется звукопроизношение. Но часто от быстроты высказывания происходит повторение слогов или, наоборот, их пропуск, искажение звуков, а иногда слов. Но всего этого говорящий , как правило, не замечает. Он часто не дослушивает собеседника и торопится высказаться сам. Бурный поток звуков и слов произносится без передышки, до полного выхода. Иногда неумеренно быстрый темп речи сопровождается быстрыми, подчас беспорядочными движениями рук, ног или всего тела .

        В зависимости от ситуации речевого общения меняется степень выраженности симптоматики при тахилалии. Наибольшие затруднения испытываются в жизненно значимых ситуациях, в общении с авторитарными людьми, в незнакомой обстановке, в моменты возбуждения, спора. Ребенок так торопится что-то сказать, что не всегда даже успевает набрать воздуха для вдоха. Соответственно нарушается и тембр речи, и ее выразительность. Речь становится монотонной, не окрашенной. Ребенок начинает говорить, не дослушав собеседника, не понимая вопроса. Тахилалия может быть связана с речевыми нарушениями при СДВГ.

Симптоматика тахилалии

Проявляется как в речевых, так и в неречевых симптомах.

1. Ненормально быстрый темп речи, но фонетика и синтаксис резко не искажаются.

2. Неудержимая стремительность речи.

3. Расстройства речевого внимания, повторы, запинки, перестановки слогов, неясность произношения фраз.

4. Расстройства внутренней речи.

5. Нарушения письменной речи.

6.Нарушения общей моторики (ускорен темп всех движений,  гиперактивность, часто встречаются тики).

7. Невротичность, моторное беспокойство даже во сне, вспыльчивость, лёгкая возбудимиость.

8. Неустойчивое внимание, очень быстрое переключение с объекта на объект.         9. Страдают все виды памяти. Речь не успевает за скачками мыслей

Тахилалия очень часто сочетается с другими речевыми проблемами, такими как:

        Полтерн (спотыкание) — когда при наличии тахилалии наблюдается прерывистость темпа несудорожного характера. Сочетается с нарушением общей и речевой моторики. Может встречаться на фоне других нарушений речи.  На фоне ускоренной речи возникает повторение слов, слогов и звуков. Его нужно отличать от заикания, так как спотыкание не имеет в своей этиологии судорог речевого аппарата, ребенок или взрослый со спотыканием не испытывает страха перед речевым высказыванием.

         Баттаризм — разновидность тахилалии, когда из-за нарушения речевого внимания и тяжёлого нарушения темпа речи неправильно формируется фраза. Он также часто сочетается с другими нарушениями речи.

       При баттаризме и полтерне так же имеются как речевые, так и неречевые симптомы:

1. Нарушения устной речи (поспешность, нарушения в образовании отдельных звуков, перестановки, пропуски, изменения звуков и слогов, выпадения слов и фраз). Речь состоит из коротких мало связанных между собой предложений.

2. Спотыкания в речи. Звук произносится не сразу. Могут беззвучно двигаться губы и язык, напоминая судорогоподобные движения.

3. Нарушения дыхания, дикции.

4. Нарушения голоса (нет звонкости, встречается монотонность, симптомы перенапряжения голоса)

5. Нарушения письма (остановки руки в процессе, пропуски, замены, перестановки слогов и букв, слов и целых фраз).

6. Нарушена общая моторика (стремительность, быстрые повороты, разбросанность движений, гримасы).

7. Неустойчивость внимания (не умеют слушать других, плохо улавливают мысли и не запоминают их)

8. Разбросанность мышления, недостаточная логичность.

9. Некритичность (часто не замечают своего дефекта, взрослые редко сами обращаются за помощью).                                                          

     Физиологические итерации – термин произошел от латинского iteratio — повторение. У детей дошкольного возраста в результате несовершенства деятельности слухового и речедвигательного анализаторов в период формирования речи отмечается следующая ее особенность: дети повторяют некоторые звуки или слоги. Причем сами они не замечают подобных явлений, и, следовательно, такие итерации не препятствуют нормальному речевому общению.

     Ф. A. Pay причину этих явлений объяснял тем, что у дошкольников слуховые и кинестетические образы многих слов еще недостаточно четки. А нечеткость словесных образов приводит к ошибочному их воспроизведению. Вот почему речь детей содержит много повторений, неточностей, перестановок.

     Постепенно благодаря постоянному речевому общению ребенка с окружающими, их воспитательному воздействию в результате систематической речевой практики к 4 — 5 г. у детей полностью исчезают такие переходные явления, как итерации и другие несовершенства фонетики.   

     Таким образом, итерации в детской речи вполне закономерное, естественное явление. Они и называются физиологическими потому, что ничего общего не имеют с патологией, а свойственны раннему периоду развития речи дошкольников.

Виды тахилалии:

        Чистая — когда помимо ускоренного темпа речи у ребенка нет других нарушений.

        В сочетании с нарушением звукопроизношения.

        В сочетании с неправильным грамматическим построением фраз.

        С трудностями в подборе слов, перестановкой и повтором слогов.

        С нарушением слухового внимания.

Причины тахилалии

        Определенного мнения по поводу причин возникновения тахилалии у специалистов пока нет.  М.Е. Хватцев утверждал, что центральным звеном в патогенезе тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения над процессами торможения. Доказана и наследственная природа тахилалии. Немаловажную роль в возникновении этого дефекта играют и подражание быстрой речи окружающих, и неправильные приемы воспитания ребенка, его речи.

 Таким образом, выделяется несколько факторов, которые провоцируют изменения темпа речи:

        Наследственность (по результатам исследований в семье, где есть ребенок с тахилалией, как правило, всегда находится близкий родственник с таким диагнозом).

        Склонность детей к подражательству. Слыша речь в быстром темпе, ребенок начинает говорить так же.

        Различные поражения  нервной системы, в результате чего происходит повышение темпа моторики и разговорной речи —  нейроинфекции, черепно-мозговые травмы, неврологические заболевания.

        Неврозы и неврозоподобные состояния.

         Брадилалия (от греч. bradus — медленный, lalia — речь) — патологически замедленный темп речи. Патогенез брадилалии, по мнению большинства исследователей, связан с нарушением нейродинамики, патологическим преобладанием тормозных процессов, доминирующих над процессами возбуждения. Некоторые исследователи употребляют термин брадифразия.

       Брадилалия может быть самостоятельным нарушением темпа речи, а также наблюдаться в клинике некоторых форм психических заболеваний: при олигофрении, в неврологической клинике у больных с последствиями менингоэнцефалита, при дистрофических, органических заболеваниях центральной нервной системы, травмах, опухолях головного мозга и т.д. В

этих случаях она сочетается с брадикинезией (замедленностью всех движений), астенизацией, общей заторможенностью, вялостью, слабостью.

         При брадилалии речь чрезмерно замедленная, с растягиванием гласных звуков, с вялой нечеткой артикуляцией. Большинству детей с такой патологией свойственна общая вялость, заторможенность, медлительность. Часто отмечается замедленный темп не только внешней, но и внутренней

речи, чтения, письма; голос становится немодулированным, монотонным, артикуляция – нечеткой. У детей с брадилалией обычно бывают и нарушения общей моторики, внимания, памяти, мышления.

        Брадилалия может быть выражена в различной степени: легкая степень обычно мало заметна для окружающих, однако при тяжелой степени расстройства нарушается коммуникативная функция речи. При брадилалии замедляется не только темп устной и письменной речи, но также общая моторика и протекание психических процессов.

Симптоматика  брадилалии

        При брадилалии наблюдается характерная речевая и неречевая симптоматика. Речевой статус пациента с брадилалией характеризуется замедлением темпа как внешней (экспрессивной, произносительной), так и внутренней (импрессивной, мысленной, «про себя») речи; замедленностью процессов письма и чтения. При произнесении слов и фраз отмечается увеличение пауз между словами (интервербальное замедление) и между

звуками внутри слова (интравербальное, внутрисловесное замедление), растягивание гласных звуков, скандированность речи.

        Голос у пациента с брадилалией теряет свою модулированность, становится монотонным, невыразительным, фиксированным на одной и той же высоте; иногда при фонации появляется назальный оттенок (ринофония).

        Звукопроизношение и слоговая структура при брадилалии, как правило, не нарушаются: слова произносятся очень медленно, но правильно. Звуки и слова сменяют друг друга менее быстро, чем при нормальных условиях, хотя образуются правильно. Если слоги разделяются между собой короткими паузами, то речь становится скандированной. Может нарушаться артикулирование звуков, но не расстраивается координация слогов и слов.

       Речевое замедление проявляется во всех видах самостоятельной речи: монологе, диалоге, пересказе, рассказе. Также в медленном темпе пациенты читают и записывают слова и фразы; опора на зрительное восприятие не приводит к нормализации темпа речи.

         Медлительная, невыразительная речь вызывает раздражение и нетерпение окружающих, препятствует осуществлению общения, поэтому пациенты с брадилалией замыкаются в себе и стараются вообще не говорить.

        Неречевые проявления брадилалии представлены, прежде всего, нарушениями общей и мелкой моторики, мимических движений. Обращает

внимание общая заторможенность и вялость, неуклюжесть, недостаточная координированность движений, амимичность лица.

       У лиц с брадилалией замедляется протекание психических процессов: мышления, памяти, внимания, восприятия. Пациенты долго включаются в какой-либо вид деятельности, а, сосредоточившись на нем, с трудом переключаются на другое занятие. К выполнению инструкции приступают только после повторного предъявления задания. Лица с брадилалией склонны к застреванию, бесцельному повторению движений, персеверациям.

При легкой степени выраженности брадилалии речевые и неречевые проявления не вызывают ощутимого дискомфорта. В тяжелых случаях пациенты осознают свой дефект, что приводит к связанным с ним психологическим переживаниям.

Причины брадилалии

        В этиологии брадилалии выделяют биологические и психологические факторы. В некоторых наблюдениях брадилалия носит семейный характер и наследуется из поколения в поколение. В других случаях брадилалия является следствием перинатального поражения ЦНС (алкогольного синдрома плода, резус-конфликта, родовых травм и др.), общей астенизации, перенесенных интоксикаций и т. п.

        Причины брадилалии разнообразны. М.Е. Хватцев считал одной из главных причин патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждения. Брадилалия может

передаваться и по наследству вместе с нарушением внутренней речи. Так же как и тахилалия, брадилалия может возникать и в результате подражания или неправильного воспитания

         В клинике неврологических заболеваний брадилалия может сопровождать течение болезни Паркинсона и симптоматического паркинсонизма, опухолей головного мозга, черепно-мозговых травм, менингитов и энцефалитов, депрессии.   

        Брадилалия характерна для некоторых психических нарушений, например, олигофрении. В этих случаях брадилалия сочетается с симптомами основного заболевания, а также брадикинезией (медленным темпом движений), общей заторможенностью.

        К причинам психологического плана относятся неправильное воспитание речи ребенка, подражание замедленной речи окружающих. 

        Как самостоятельное нарушение речи, не связанное с патологическими причинами, брадилалия встречается у людей с флегматическим темпераментом.    

        Замедленный темп речи, сходный с брадилалией, встречается у северных народов, у которых он является нормой речи.

Диагностика тахилалии и брадилалии

Лица с нарушениями темпа речи  нуждаются в комплексном медицинском и психолого-педагогическом обследовании, которое проводится неврологом, логопедом, психологом, психиатром.

       При обследовании пациента с нарушением темпо-ритмической стороны речи необходимо подробное изучение анамнеза, касающегося перенесенных заболеваний и повреждений головного мозга; наличия нарушений темпа речи у близких родственников. В ряде случаев для выяснения органической основы  требуется проведение инструментальных исследований: ЭЭГ, РЭГ, МРТ головного мозга, ПЭТ головного мозга, и др.

        Невролог и психолог оценят состояние интеллектуальное и психическое, выявят возможные нарушения в работе нервной системы. Логопед-дефектолог должен оценить состояние речи. 

       Диагностика устной речи  включает оценку строения органов артикуляции и состояния речевой моторики, экспрессивной речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, темпо-ритмической стороны речи, особенностей голоса и т. д.).

 Диагностика письменной речи предполагает выполнение заданий на списывание текста и самостоятельное письмо под диктовку, чтение слогов, фраз, текстов.                                                                                                           

        Наряду с диагностическим обследованием речи проводится изучение состояния общей, ручной и мимической моторики, сенсорных функций, интеллектуального развития.

       При дифференциальной диагностике тахилалии очень важно отличать тахилалию и ее разновидности от заикания. Внешне речь при этом нарушении очень может напоминать заикание, но она заметно отличается своим темпом. При этом страх речи практически отсутствует. При привлечении внимания к речи, она значительно улучшается. Тики у лиц с тахилалией не связаны с речью, у заикающихся же сопутствующие движения возникают обычно во время речи.

        В логопедии брадилалия и тахилалия относятся к нарушениям темпо-ритмической стороны речи несудорожного характера, однако, при отсутствии должного внимания к ним, могут со временем переходить в запинки судорожного характера – заикание.

        При постановке логопедического заключения важно дифференцировать брадилалию и тахилалию от дизартрии и заикания.

Формы и методы коррекционного воздействия при устранении темпо-ритмических нарушений у детей.

        Специальная коррекционно-педагогическая работа по преодолению темпо-ритмических нарушений речи проводится на фоне медицинского

воздействия, направленного на нормализацию деятельности нервной системы. Так как изменения в речи имеют под собой явную неврологическую причину, нужно чтобы работа логопеда сочеталась с неврологическим наблюдением и лечением.

         Лечебный комплекс может включать курсы фармакотерапии, специальной лечебной физкультуры, массажа, бальнеотерапии, физиотерапевтического лечения и все возможные меры, применяемые  для стабилизации нервной системы и приведения ее в равновесие.

С целью стимуляции речевой активности у пациентов с брадилалией проводится психотерапия, аутогенные тренировки.

        Родители должны помнить, что ребенку необходим строгий режим дня, поддержание спокойной атмосферы в доме и — главное — поддержка ребенка и контроль за выполнением всех заданий логопеда.

Основные направления коррекционной работы по устранению тахилалии.

        При устранении тахилалии у детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется использовать методики по коррекции заикания с соответствующими изменениями, с учетом механизма и симптоматики тахилалии. В целом принципы и содержание логопедической работы с детьми при заикании и тахилалии сходны.

 Преодоление тахилалии предполагает воспитание:                                           а) медленного, спокойного, плавного, строго ритмичного дыхания и    голосообразования;

б) медленного ритмического чтения;                                                                           в) спокойной, ритмически упорядоченной речи;

 г) здоровой установки на коллектив в процессе речевого и общего поведения;

д) общего и слухового внимания к речи.

Коррекционная логопедическая работа по устранению тахилалии включает в себя:

1.     Работа над постановкой правильного дыхания, контроль  за звукопроизношением.

2.     Формирование выразительности речи, постановка смыслового ударения, работа над лексической составляющей.

3.     Устранение аграмматизмов в речи.

4.     Упражнения на развитие логического мышления, внимания и слуховой памяти.

5.     Работа по построению правильных связных сообщений. Спешащий ребенок не может выстроить грамотную логическую цепочку. Логопед учит его создавать рассказ по картинкам, раскладывать сюжеты в нужной последовательности.

6.     Логопедическая ритмика включается в логопедическую коррекцию последовательно на каждом этапе с возрастанием трудности ритмических занятий и речевых нагрузок.

Функции
и № проб

Нарушения
функции

Оценка
нарушения

1

2

3

1.
Кинестетический праксис № 1 —14

1.1.
Не может найти нужный набор движений,
перебирает пальцы, помогает другой
рукой. Движения диффузны, кроме нужных
пальцев выставляет и другие

Нарушение
кинестетической основы движений

1.1.1.
Правая рука или билатерально

1.1.2.
Левая рука

1.2.
Неправильно располагает руку в
пространстве, воспроизводит позу
зеркально (вместо 2-го и 3-го пальцев
показывает 4-й и 5-й).

Нарушение
зрительно-пространственной организации
движений

1.3.
Воспроизводит позу только правого
(указательного) пальца, левый палец
игнорирует

Односторонняя
пространственная агнозия

1.4.
С трудом переключается на новую позу,
повторяет одно из предыдущих движений

Инертность
движений

1.4.1.
Правая рука или билатерально

1.4.2.
Левая рука

1.5.
Не может воспроизвести позу, заданную
на другой руке

Нарушение
кинестетической основы движений

1.5.1.
Справа — налево

1.5.2.
Слева — направо

1.6.
Билатеральные нарушения переноса поз
с одной руки на другую

Нарушение
межполушарного взаимодействия

2.
Пространственный праксис № 15-21

2.1.
Не может воспроизвести пространственное
положение руки, путает левую и правую
стороны

Нарушение
зрительно-пространственной организации
движений

2.2.
Не может найти заданную часть лица
или тела

Нарушение
схемы тела

2,3.
Импульсивно, эхопраксично воспроизводит
заданные пробы, не стремится к коррекции
указанных ошибок

Нарушение
произвольной регуляции движений

3.
Динамический праксис № 22-27

3.1.
Не может плавно переходить от одного
движения к другому. Движения разорваны,
изолированы друг от друга
 

Нарушение
кинетической организации движений

3.1,1.
Правая рука или билатерально

3.1.2.
Левая рука

3.2.
С трудом переключается с одного
движения на другое, персеверирует
прежние движения

Инертность
движений

3.2.1.
Правая рука или билатерально

3.2.2.
Левая рука

3.3.
Неправильно воспроизводит пространственное
направление движений

Нарушение
пространственной организации движений

3.4.
Не может одновременно изменять
положение обеих рук, движение каждой
руки производит изолированно, уподобляет
движения обеих рук

Нарушение
реципрокной координации

3.5.
Отстает одна рука

Дезавтоматизация
движений

3.5.1.
Правая рука

3.5.2.
Левая рука

3.6.
Воспроизводит движение только правой
руки, игнорируя левую руку

Игнорирование
левой руки

4.
Слухо-моторные координации № 28-36

4.1.
Не может определить количество ударов,
сказать, одинаковыми или различными
являются два предъявляемых друг за
другом ритма

Нарушение
слухового восприятия

4.2.
Не может воспроизвести ритмы по
заданному образцу, не улавливает
структуру ритма

Нарушение
слухового восприятия

4.3.
Делает лишние удары, затрудняется при
переходе от одного ритма к другому,
персеверирует прежний ритм

Инертность
движений

4.4.
Забывает заданный ритм, теряет структуру
ритма в ходе его выполнения

Слабость
акустических следов

4.5.
Не может выполнить ритмы по инструкции
(при возможности их воспроизведения
по образцу)

Нарушение
произвольной регуляции движений

5.
Стереогноз № 37-38

5.1.
Не узнает ощупываемый предмет

Нарушение
сенситивного гнозиса

5.1.1,
В правой руке

5.1.2.
В левой руке или билатерально

5.2.
Узнает ощупываемый объект, но не может
назвать его

Нарушение
номинативной функции речи

5.3.
Не может называть объекты, ощупываемые
левой рукой

Тактильная
аномия

6.
Зрительный гнозис № 39-42

6.1.
Не узнает изображения
 

Нарушение
зрительного восприятия

6.2.
Не может называть изображения, забывает
названия предметов

Нарушение
номинативной функции речи

6.3.
Не называет и не указывает объекты,
расположенные слева, игнорирует левую
сторону

Односторонняя
пространственная агнозия

6.4.
Называет предметы в обратной
последовательности, справа—налево

Зеркальность
восприятия

6.5.
Не может воспринять всю изображенную
ситуацию, упускает фрагменты, элементы

Фрагментарность
восприятия

6.6.
Дает импульсивные оценки, называет
объект по отдельной детали, не стремится
к коррекции указанных ошибок

Инактивность
восприятия

6.7.
Не может определить пол и возраст
персонажей на сюжетной картинке

Нарушение
лицевого гнозиса

6.8.
Не понимает смысла картины (при
отсутствии гностических расстройств)

Нарушение
мышления

7.
Речь №43-51

7.1.
Не понимает инструкций, не может
показать называемый объект, не
дифференцирует близкие фонемы (б-п,
г-к, т-д и др.)

Нарушение
сенсорной функции речи

7.2.
Затрудняется в произнесении отдельных
слов, ищет нужные артикуляции, путает
близкие по произношению звуки (л-н-д,
б-м и др.)

Нарушение
кинестетической основы речи

7.3.
Не может переключиться с одной
артикуляции на другую, застревает на
отдельных звуках, персеверирует звуки

Нарушение
кинетической организации речи

7.4.
Не понимает грамматических конструкций,
неправильно употребляет падежи,
предлоги

Нарушение
грамматического строя речи

8.
Слухо-речевая память № 48-51

8.1.
Не может удержать в памяти серию из 3
слов, искажает слова

Нестойкость
акустических следов

8.2.
Не может припомнить слова одной группы
после воспроизведения другой, заменяет
и теряет слова

Тормозимость
следов

8.3.
Стереотипно повторяет одни и те же
слова

Инертность
речевых следов

8.4.
Соскальзывает на побочные ассоциации,
вплетает новые слова

Нарушение
избирательности мнестической
деятельности

8.5.
Не может воспроизвести 5 слов. Повторные
предъявления не улучшают результатов

Сужение
объема памяти

8.6.
Постепенно заучивает слова. Повторные
предъявления обеспечивают полное
воспроизведение

Замедленность
запоминания

8.7.
Не может запомнить заданную
последовательность стимулов,
переставляет слова

Нарушение
порядка элементов

8.8.
После интерференции воспроизводит
меньшее число слов по сравнению с
непосредственным воспроизведением

Тормозимость
следов

8.9.
Не может удержать текст рассказа,
теряет фрагменты

Сужение
объема памяти

8.10.
Передает содержание, но не понимает
смысл рассказа

Нарушение
мышления

9.
Рисунок № 52-54

9.1.
Не может выполнить простой рисунок,
не воспроизводит существенных элементов
объекта

Нарушение
конструктивной деятельности

9.2.
Не может воспроизвести пространственное
расположение элементов, соотношение
целого и частей

Нарушение
пространственного восприятия

9.3.
Располагает рисунок в правой половине
листа, упускает детали слева, искажает
левые фрагменты

Односторонняя
пространственная агнозия

9.4.
С трудом переключается с одного
движения на другое, многократно обводит
одни и те же элементы

Инертность
движений

10.
Зрительная память № 55-57

10.1.
Не может воспроизвести заданный объем
стимулов. Повторные предъявления не
улучшают результатов

Сужение
объема памяти

10.2.
Заучивает стимулы. Повторные предъявления
обеспечивают полное воспроизведение

Замедленность
запоминания

10.3.
Не может воспроизвести заданную
последовательность стимулов, путает
их порядок

Нарушение
порядка элементов

10.4.
Неправильно воспроизводит пространственную
конфигурацию стимула, взаимоотношения
его элементов между собой

Нарушение
пространственного восприятия

10.5.
Стереотипно воспроизводит одни и те
же стимулы, повторяет одни и те же
ошибки

Инертность
двигательных стереотипов

10.6.
После интерференции воспроизводит
меньшее число элементов по сравнению
с непосредственным воспроизведением

Тормозимость
следов

11.
Чтение №58

11.1
.Неправильно называет буквы, не может
читать

Нарушение
чтения

11.2.
Читает в обратном (право-левом)
направлении, не дифференцирует
правильные и зеркально написанные
буквы, слова

Зеркальное
чтение

11.3.
Пропускает слова, расположенные слева,
читает правую половину слов, текста

Односторонняя
пространственная агнозия

12.
Письмо № 59-64

12.1
.Пропускает буквы, смешивает буквы,
близкие по фонематическому признаку
(б-п, г-к и др.)

Нарушение
сенсорной функции речи

12.2.
Заменяет буквы по артикуляторному
типу (д-н-л, 6-м и др.)

Нарушение
кинестетической основы речи

12.3.
Теряет порядок нужных букв, переставляет
буквы в сочетаниях согласных

Нарушение
кинетической структуры речи

12.4.
Элементы букв изображает в неадекватных
пространственных соотношениях,
искажает форму букв

Нарушение
пространственного восприятия

12.5.
Пишет в обратном направлении, зеркально
изображает буквы, слова, цифры

Зеркальное
письмо

12.6.
Делает лишние штрихи, персеверирует
написанные буквы, слова, фразы

Инертность
элементов двигательных стереотипов

12.7.
Делает ошибки на гласные, пропускает
гласные звуки

Нарушение
анализа гласных звуков

13.
Счет №65

13.1.
Не может выполнить простые счетные
операции

Нарушение
счета

13.2.
Затрудняется при переходе через
десяток, делает пространственные
ошибки

Нарушение
пространственных представлений

13.3.
Не может переключиться с одних чисел
на другие, повторяет одни и те же ошибки

Инертность
речевых следов

14.
Решение задач № 66-67

14.1.
Не удерживает условия задачи, забывает
и заменяет числа

Мнестический
дефект

14.2.
Не может выполнить необходимые счетные
операции

Нарушение
счета

14.3.
Не понимает и не усваивает способ
решения

Нарушение
мышления

Библиографическое описание:

Пермякова, М. С. Изучение темпо-ритмической организации речи у дошкольников с дизартрией / М. С. Пермякова, Л. П. Пащенко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2022. — № 47 (442). — С. 414-416. — URL: https://moluch.ru/archive/442/96747/ (дата обращения: 06.09.2023).



Проблема изучения просодики является предметом исследования различных областей научного знания. У дошкольников с дизартрией наравне со звукопроизношением страдают и просодические компоненты. При этом одну из важных ролей играют темп речи и ритм.

Целью статьи является исследование темпо-ритмической стороны речи у дошкольников с дизартрией. Для исследования темпо-ритма использовалась «Методика исследования просодических компонентов речи» (Е. Ф. Архипова, 2006). В статье подчеркивается значимость логопедической работы, направленной на улучшение темпо-ритмической организации речи у детей.

Ключевые слова:



просодическая сторона речи, темпо-ритмическая организация речи, темп речи, ритм речи, дизартрия, дошкольники.

На сегодняшний день актуальной проблемой среди детей дошкольного возраста являются различные нарушения речи, включая проблему дизартрии, которая имеет тенденцию значительно возрастать.

При дизартрии, из-за недостаточной иннервации речевого аппарата, речь детей смазана, малоразборчива, что ведет к нарушениям артикуляции и сопровождается нарушениями речевого дыхания, голосообразования. При этом также страдает просодика.

Дизартрические проявления могут выражаться у детей по-разному, затрагивая при этом различные компоненты речи, в том числе темпо-ритмическую организацию речи, куда входят темп речи и ритм [2, с. 78].

В современной литературе под определением темпо-ритмической стороны речи понимают контролируемую говорящим динамическую систему речи, характеризующуюся устойчивым ритмом в чередовании слогов и без труда варьируемым темпом, соответствующим возрасту ребенка [3, с. 70].

Изучением проблемы просодики, в том числе отдельно темпа и ритма, занимались такие исследователи, как Е. Ф. Архипова, Л. В. Лопатина, Л. И. Белякова, Н. В. Серебрякова и др.

Е. Ф. Архипова особенно выделяла темп речи из всех просодических характеристик, отдавая ему самую важную роль. По ее мнению, возраст, эмоциональное состояние и само высказывание воздействует на то, каким будет темп речи, на возможность его изменять [1, с. 136].

Тема просодики привлекла много исследователей, которые из всех просодических компонентов одну из важных ролей отдавали именно темпо-ритмической организации речи, которая объединяет как дыхание, артикуляцию, так и лексико-грамматические характеристики просодии. Благодаря темпу и ритму речь понятна окружающим, интонирована, эмоциональна, что влияет на коммуникацию между говорящим и слушателем.

Исследование темпо-ритма проводилось на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Дюймовочка», г. Советский, Советского р-на (ХМАО). Для исследования было отобрано 8 детей в возрасте 5 лет, которые имеют одинаковое заключение: «ОНР 3 уровня у ребенка с дизартрией». Обследование проводилось с опорой на методику Е. Ф. Архиповой «Исследование просодической стороны речи». Для проведения обследования были выделены два критерия: темп речи и ритм. Исходя из критериев были выделены следующие показатели:

— исследование темпа речи ребенка, его восприятие и воспроизведение;

— исследование восприятия и воспроизведения ритма.

Далее рассмотрим результаты полученные в ходе исследования.

Таблица 1

Сформированность темпо-ритмической стороны речи у


дошкольников с


дизартрией

Ребенок	Темп	Ритм	Темпо-ритм
Нормализация темпа речи	Восприятие	Воспроизведение	Восприятие	Воспроизведение	Общий балл	Уровень
балл	уровень	балл	уровень	балл	уровень	балл	уровень	балл	уровень
1	3	Выше ср.	3	Выше ср.	2	Средний	2	Средний	2	Средний	12	Выше ср.
2	4	Высокий	2	Средний	2	Средний	1	Низкий	1	Низкий	10	Средний
3	3	Выше ср.	3	Выше ср.	3	Выше ср.	2	Средний	2	Средний	13	Выше ср.
4	4	Высокий	3	Выше ср.	3	Выше ср.	0	Не справился	2	Средний	12	Выше ср.
5	3	Выше ср.	3	Выше ср.	1	Низкий	2	Средний	2	Средний	11	Выше ср.
6	3	Выше ср.	2	Средний	2	Средний	1	Низкий	2	Средний	10	Средний
7	3	Выше ср.	3	Выше ср.	1	Низкий	0	Не справился	2	Средний	9	Средний
8	3	Выше ср.	4	Высокий	2	Средний	2	Средний	2	Средний	13	Выше ср.

Первым было проведено исследование темпа речи. При исследовании способности нормализовать темп речи было выявлено:

— Шесть детей с уровнем выше среднего (3 балла). У детей наблюдается незначительное замедление или ускорение темпа речи. При замедленном темпе — 3–4 слога/сек, при ускоренном — 5–6 слогов/сек.

— Два ребенка с высоким уровнем (4 балла). У данных детей темп речи при исследовании соответствует норме — 4–5 слогов/сек.

При исследовании восприятия темпа речи было выявлено:

— Два ребенка со средним уровнем (2 балла). Дети при выполнении заданий совершали ошибки, путались в выборе нужной карточки, иногда требовалась помощь экспериментатора.

— Пять детей с уровнем выше среднего (3 балла). Дети совершали небольшое количество ошибок, при этом, после повторения предложений, самостоятельно могли их исправить.

— Один ребенок с высоким уровнем (4 балла). Ребенок выполнил задание без единой ошибки, четко слушал инструкции, был внимательным.

При исследовании способности воспроизвести отраженный темп речи было выявлено:

— Два ребенка с низким уровнем (1 балл). Данные дети плохо справились с заданием. При воспроизведении предложений ошибались, не способны сами управлять темпом речи, кому-то требовалось повторение инструкции.

— Четыре ребенка со средним уровнем (2 балла). Дети совершали ошибки при выполнении задания. Темп речи при этом менялся незначительно.

— Два ребенка с уровнем выше среднего (3 балла). Дети совершали незначительные ошибки при выполнении задания, сами могли их исправить. При этом замедлить или ускорить темп, согласно заданию, у детей получалось ни всегда с первой попытки.

Далее было проведено исследование ритма. При исследовании восприятия ритма было выявлено:

— Двое — не справились с заданием. Путались, не могли соотнести услышанный ритмический рисунок с карточками. Один из детей показывал карточки наугад, оба ребенка плохо владеют счётом.

— Два ребенка с низким уровнем (1 балл). Дети совершали ошибки, чаще требовалось помощь взрослого при выполнении заданий, свои ошибки ни один из двух детей не смог исправить самостоятельно.

— Четыре ребенка со средним уровнем (2 балла). Дети выполняют задания с незначительным количеством ошибок, сами могут исправить их в процессе выполнения заданий. Темп выполнения задания чаще замедлен.

При исследовании способности воспроизвести ритм было выявлено:

— Один ребенок с низким уровнем (1 балл). Самостоятельно ребенок не смог воспроизвести ритм, требовалась помощь взрослого и повторение инструкции.

— Семь детей со средним уровнем (2 балла). Повторение ритма осуществлялось с ошибками, кто-то смог исправить их самостоятельно, а кому-то требовалась помощь взрослого.

Подводя итоги по результатам обследования, можно сделать вывод о том, что для дошкольников с дизартрией характерна несформированность темпо-ритмической стороны речи. Детям трудно изменять темп речи, они не могут управлять им в полной мере. Значительные трудности для дошкольников вызывает соотнесение ритмического рисунка с карточкой-символом. Дети путаются и с трудом различают и воспроизводят ритм, не опираясь на зрительное восприятие. Чаще затруднения в восприятии и воспроизведении ритма вызывают наличие пауз и чередование тихих и громких звуков. Из этого следует, что детям дошкольного возраста с дизартрией требуется дальнейшая логопедическая работа, направленная на формирование темпа и ритма. Плодотворные и регулярные занятия с логопедом позволят преодолеть ни только нарушения просодики, улучшить произносительные навыки, но и помогут в преодолении дизартрических проявлений.

Литература:

1. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. — М.: АСТ, 2011. 200 с.
2. Корзун Н. В., Борисова-Лосик Н. И. Особенности просодической стороны речи у детей с дизартрией дошкольного возраста // Коррекционные технологии в специальном образовании: сб. науч. Ст. Минск: Изд-во БГУИР, 2004. 112 с.
3. Ларина Е. А., Артемьева В. Е. К вопросу о формировании темпо-ритмической организации речи у дошкольников со стертой дизартрией // Педагогический журнал. Хабаровск, 2018. Т. 8. № 5А. URL: http://www.publishing-vak.ru/file/archive-pedagogy-2018–5/32-larina.pdf (дата обращения 15.08.22).
4. Филичева Т. Б. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» [Текст] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М.: Просвещение, 2014. 223 с.: ил.

Нейропсихологическая диагностика.

Методы диагностики речевых нарушений

у детей дошкольного возраста.

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей с отклонениями в психическом развитии. Объективные клинические обследования, как правило, не выявляют у этих детей грубой патологии и фиксируют вариант развития в пределах нижненормативных границ. Между тем проблемы обучаемости их подчас практически неразрешимы.

Специалисты утверждают, что традиционные психологопедагогические методы во многих случаях перестали приносить результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции.        Опыт показывает, что желаемые результаты не достигаются, так как в современной популяции детей преобладают системные нарушения психических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов. Таким образом оптимальным является системный подход к коррекции и абилитации психического развития ребенка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния.

Направление, в рамках которого разработана «Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация», исходит из того, что воздействие на сенсомоторный уровень вызывает активизацию в развитии всех ВПФ.

И здесь нам на помощь приходит  наука —   нейропсихология детского возраста – раздел психологии, изучающий связь психических процессов с определёнными системами головного мозга.

 Это отрасль науки, уже доказала свою эффективность диагностического и психокоррекционного подхода.

 Основоположники нейропсихологии – Выготский Л. С., Лурия А. Р..

Мы рассмотрим то, что может представлять определённый интерес для  дефектологов и  логопедов.

Александр Лурия условно разделил мозг на 3 отдела:

   1 блок мозга – подкорковые структуры – энергетический блок (закладывается внутриутробно). Его значение: обеспечение общего активационного фона, на котором реализуются ВПФ; обеспечение внимания и сознания в целом; процессов памяти с кодированием и хранением всей чувственной информации; обеспечивает мотивационные и эмоциональные процессы (страх, боль, гнев, удовольствие). Этот блок воспринимает и перерабатывает всю информацию о состоянии внутренней среды организма и регулирует эти состояния с помощью биохимических механизмов.

   При недоразвитии 1 блока мозга у детей наблюдается: вялость, утомляемость, истощаемость, эмоциональная неустойчивость, склонность к невротическим реакциям, нарушение двигательной сферы, в том числе синкенезии (дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным, например, при ходьбе движения ног и туловища дополняется движениями рук); дизартрии, гипер- или гипотонус, повышенная частота инфекционных заболеваний и аллергических проявлений (снижен иммунитет, нарушения желудочно-кишечного тракта). Терапия таким детям нужна до 15 лет.

   Большинство детей в группе риска рождаются с нарушением 1-го блока. У многих нарушаются пространственные соотношения. (Коля бит Петей. Кто драчун? – Не понимают. Машина шапка. – Не понимают такие словесные конструкции).

   2 блок – блок приёма, переработки, хранения информации, которая идёт от внешней среды (висок, темя, затылок). Функционально значение 2 блока: обеспечение операционально-технической стороны любой психической деятельности (увидеть, услышать, составить высказывание).

   При нарушении 2-го блока – агнозия, апраксия, афазия; вторично – аграфия, алексия, акалькулия.

   Физический слух в норме, а наблюдается нарушение фонематического слуха.   Или – не узнают знакомого лица (при афазии, например).

   Не понимают смысл сюжетной картинки – всё видят по отдельности.

   3 блок – программированные регуляции и контроль за протеканием психической деятельности (лобные доли). Все двигательные программы, задумки, идеи идут через этот блок. Объединён со всеми отделами головного мозга. Окончательно созревает к 20-21 году.

   Нарушение лобной доли – повышенная отвлекаемость вплоть до полевого поведения; различные нарушения эмоциональной сферы; безразличие ко всякого рода деятельности; трудность переключения с одного умственного действия на другой. Неспособность к решению смысловых задач. Нарушения письма, счёта, чтения, упрощение любой программы деятельности, персеверации (настойчивое воспроизведение, повторение какого-либо действия, мысли, переживания, часто вопреки сознательному намерению).

   Все блоки находятся в постоянном взаимодействии это и есть вся психическая деятельность.

Узнать какие зоны мозга или функциональные системы оказались несформированными, выявить причину трудностей позволяет нейропсихологическая диагностика.

Нейропсихологическая диагностика — это исследование психических процессов с помощью набора специальных проб с целью квалификации и количественной характеристики нарушений (состояния) высших психических функций (ВПФ) и установления связи выявленных дефектов (особенностей) с патологией или функциональным состоянием определенных отделов головного мозга либо с индивидуальными особенностями морфо- функционального состояния мозга в целом.

В настоящее время в нейропсихологических исследованиях широко применяются модификации классического нейропсихологического обследования, осуществлённые Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Т. В. Ахутиной, А. В. Семенович,  Глозман Ж. М.

Проведение нейропсихологической диагностики позволяет:

• Получить описание и анализ клинической картины нарушений психической деятельности ребенка.

• Определить основной фактор (механизм), являющийся причиной нарушения тех или других ВПФ.

• Определить зону (территорию) поражения коры полушарий головного мозга (топический диагноз).

• Вычленить и провести анализ сохранных высших психических функций.

• Получить рекомендации по проведению адекватной коррекционно-восстановительной работы.

В каких случаях требуется провести нейропсихологическую диагностику:

• · трудности  в обучении;
• — сложности школьной адаптации,
• -дислексия, дисграфия, дискалькулия
• · проблемы поведения, гиперактивность;
• · задержки речевого и психического развития;
• — ранне или позднее развитие ребенка, нарушение речевого развития, моторная неловкость, гипо- и гепертонус, ранний отках от дневного сна, нарушение засыпания и беспокойный сон.
• · дисгармоничное развитие (допустим, с памятью и мышлением все в порядке, а вот волевая сфера и контроль за поведением оставляет желать лучшего);
• · родовые травмы, минимальные мозговые дисфункции.

Нейропсихологическая диагностика помогает выявить нарушения

• двигательных функций,

• слухо-моторной координации,

• высших кожно-кинестетических функций,

 • зрительных функций,

• мнестических процессов,

• речи (устной и письменной),

• счетных операций и мышления.

Подробно останавливаться на методах этой диагностики в рамках семинара  мы не можем, поэтому мы подготовили для вас Протокол нейропсихологического обследования дошкольников, с которым вы можете ознакомиться после семинара.

Опыт нейропсихологического консультирования детей с отклоняющимся развитием доказал адекватность и информативность именно такого подхода к данному контингенту. 

Во-первых, практически однозначно решается дифференциально-диагностическая задача: в результате обследования выявляются базисные патогенные факторы, а не актуальный уровень знаний и умений

Во-вторых, только нейропсихологический анализ такой недостаточности может вскрыть механизмы, лежащие в ее основе, и подойти к разработке специфических, особым образом ориентированных коррекционных мер.

Нейропсихологические приемы в работе логопеда

В последние годы сложно встретить детей просто с речевыми нарушениями. Даже ОНР в чистом виде встречается не так часто. К нам попадают дети с органикой, которым неврологи ставят диагноз ММД, СДВГ, дефицит внимания. У данной категории детей, наряду с речевыми нарушениями, есть проблемы с координацией, общей и мелкой моторикой, восприятием.

В настоящее время считается, что нарушения речевого развития всегда связаны с недоразвитием психических функций.

К сожалению, логопед не может начать полноценную коррекционную работу ранее 4 лет, а двух, трёх лет до школы иногда не хватает для коррекции. Мы долго думали над этим вопросом, что и как сделать, чтобы наша коррекция сократилась во временном промежутке. Тогда мы обратились к  работам нейропсихологов и  изменили свой подход к коррекционной работе.

Для учителя – логопеда знакомство с нейропсихологическим  методом анализа  недостаточности речевой и других форм психической деятельности детей с нарушениями речи имеет важное практическое значение.

 Этот метод позволяет,

во – первых, выявлять психофизиологические особенности (факторы), лежащие в основе тех или других аномальных проявлений,

во – вторых, вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей,

в – третьих – определять оптимальные (адекватные психофизиологической  структуре дефекта) пути индивидуализированного подхода к ним в процессе коррекционного обучения.

Использование данного метода базируется на  понимании  любой психической деятельности человека как сложной функциональной системы, С помощью этого метода осуществляется структурный, синдромный анализ нарушенных психических процессов, который и является основным способом нейропсихологического исследования.Например, выпадение или ослабленность «рече – слухового фактора» психической деятельности (недостаточность акустического гнозиса, неполное понимание обращенной речи, слабость слухо — речевой памяти, нестойкость слухового контроля и внимания) однозначно свидетельствует о наличии поражения или дисфункции мозговых структур левой височной области (у правшей).

Ослабленность «динамического фактора» психической деятельности (трудности кинетической организации различных психических операций и действий: двигательных, речевых, мыслительных и др.) имеет прямую связь с морфофункциональной недостаточностью передних премоторных областей головного мозга.

Нарушение «пространственного фактора» говорит о неблагоприятном состоянии теменно – затылочных отделов мозговой коры.

            Такой нейропсихологический факторный анализ синдрома позволяет не только определить локализацию очага, но и выявить внутреннюю психофизиологическую структуру дефектной функции. Например, при опухолевом поражении моторных «речевых зон» у детей обнаруживается патологическая тормозимость речевых следов, изменения заданного порядка слов, контаминации, персеверации.

При поражении сенсорных «речевых зон» нейропсихологическое обследование позволяет выявить у таких детей симптомы амнестической афазии, нарушения слухо – речевой памяти и др.

            При поражении левого полушария нейропсихологически у детей отчетливо выявляются различные формы апраксий:

1. 1.При поражении теменной области выявляется нарушение кинестетической организации движений;
2. 2.При лобно – височном поражении возникают расстройства динамического праксиса в виде замедленности, дезавтоматизации, трудностей переключения с одного движения на друге при пробах на слухомоторные координации выявляются персевирации, нарушения произвольного выполнений серий ритмических движений;
3. 3.При теменно – затылочных поражениях выявляются специфические нарушения пространственного праксиса.

Таким образом, приведенные данные являются убедительным подтверждением больших диагностических возможностей нейропсихологического пути обследования нарушений речевой деятельности детей.

 Так же для вас мы подготовили Схему адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников учителем – логопедом.

Обследуя безречевого ребенка, не всегда можно с точностью назвать речевой диагноз. Трудно выделить первичное нарушение и его вторичные проявления – необходимо дополнительное динамическое изучение. Как показывает практика, в последнее время участились ситуации, когда ребенок имеет сочетанное расстройство, например, незначительное снижение слуха и задержку психоречевого развития; ДЦП, дизартрию и моторную алалию; вторичную аутизацию при ДЦП и др. Кроме того, у безречевых детей нередко отмечается неврологическая симптоматика – перинатальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункции, симптомы гипо – и гипервозбудимости, гипертензионно – гидроцефальный и церебрастенический синдром. При всем разнообразии неврологической симптоматики, для безречевых детей характерно снижение психической активности, внимания, памяти, отмечается недостаточность целенаправленной деятельности.

Бывает, очень часто непросто определить, что преобладает – неумение или нежелание ребенка использовать свои речевые возможности. Наша задача наметить прогноз, от которого зависит социальная адаптация неговорящего ребенка. (Заговорит ли ребенок? Сколько времени потребуется? Сможет ли ребенок посещать школу? и т.д.)

Очень важно не упустить ранний, сенситивный для развития компенсаторных возможностей возраст ребенка. Это поможет сформировать у неговорящего ребенка не только азы общения, но и развить психические функции, личность ребенка в целом, осуществить профилактику вторичных отклонений, будет спосоствовать интеграции.

Начинать стимуляцию речи детей со зрительно – пространственного восприятия. Устанавливаем эмоциональный контакт с ребенком, стараясь как можно чаще встречаться взглядами, по возможности задерживая взгляд. На этом этапе можно предложить различные игры, способствующие снятию напряжения. Мы формируем положительный эмоциональный настрой на совместную работу со взрослым то есть наша цель развить предпосылки позитивного общения. Закладывается фундамент – желание и потребность общаться.

Далее устанавливаем тактильный контакт, контакт доверия. На данном этапе хорошо включать комплекс нейропсихологической коррекции, который  включает в себя:

• растяжка
• дыхательное упражнение
• глазодвигательное упражнение  
• упражнения для развития мелкой моторики рук
• функциональные упражнения (развитие внимания, произвольности, самоконтроля), коммуникативные и когнитивные упражнения, элиминация гнева и агрессии
• релаксация  

Активизируем активные и пассивные движения пальцев рук, привлекаем зрительное внимание, сосредоточение на игре. Развиваем ощущения собственных движений, формируем положительный настрой на общение со взрослым. С тактильного контакта начинается доверие к взрослому.

Развитие речевой активности начинается с развития физеологического и речевого дыхания. Для этого используются различные вертушки, трубочки, шарики, перышки и т.п.Развитие голоса стимулируем пением коротких детских песенок, подключая все виды анализаторов.

Совместная деятельность с ребенком во время стимуляции речи необходимо. Вместе рисуем и называем, подключаем различные стихотворные тексты с движениями. Очень важно подключать к занятиям родителей ребенка. Так как занятия должны быть ограничены во времени, нельзя перегружать ребенка, а закреплять полученный результат будет полезно в течение дня.

Наша задача – аккуратно «завести речевой механизм», соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием движений рук, подключив тактильную чувствительность. Подключая все виды анализаторов, мы создаем предпосылки для становления многих психических процесс.

В процессе к подготовке к семинару  натолкнулась, на мой взгляд, очень интересную программу.

Нейропсихолог А. Семенович А и логопед Т. Ланина разработали программу «Дельфины»  В настоящей работе представлена разработанная на базе принципа “замещающего онтогенеза” междисциплинарная, интегративная коррекционная программа по формированию сенсомоторного базиса высших психических функций, ориентированная на детей с различными вариантами недоразвития речи. Естественно, что ее создание основывалось на комплексном психолого-педагогическом исследовании, включавшем как логопедические, так и нейропсихологические методы дифференциальной диагностики и коррекции (Т.Б. Филичева, Г.А. Каше, 1989; А.В. Семенович, 2002).

Программа “Дельфины” направлена на коррекцию кинестетического и кинетического звеньев сенсомоторного уровня речи и является базой для дальнейшей профилактики и коррекции различных вариантов недоразвития вербальной деятельности у детей. В результате работы по программе улучшается сенсомоторный базис речи, что оказывает активирующее влияние на вышележащие уровни речевой деятельности (психолингвистический и психологический) и служит основой для перехода к целенаправленной и планомерной логопедической работе с более сложноорганизованными речеязыковыми структурами: лексико-грамматическими и синтаксическими.

Наблюдения показывают улучшение качества логопедической и педагогической коррекции на фоне стимуляции развития мозга посредством специально подобранных упражнений.  Нейропсихологическая коррекция дополняет работу специалистов с детьми, имеющими аномалии развития в разной степени выраженности.

 Нейропсихологическое обследование и  коррекция таких состояний существенно дополняет и медикаментозную терапию, работу логопедов, дефектологов,  коррекционных педагогов и детских психотерапевтов.

Библиография

1. 1.Лурия А.Р. Функциональная организация мозга//Естественнонаучные основы психологии. – М., 1978. – С. 109 – 139.
2. 2.Схема нейропсихологического обследования детей. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития/ Под ред. А.В. Семенович. – М., 1998.
3. 3.Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. – М., 1997.
4. 4.Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. – М., 2003.
5. 5.Штрасмайер В. «Обучение и развитие ребенка раннего возраста» М; «Академия», 2002г.

Протокол

нейропсихологического обследования дошкольников

Фамилия Имя ________________________________возраст____________

группа________________  Дата обследования________________________

№	Задания	Оценка (баллы)	Примечание (характер нарушений)
1	0,5	0,25	0
1.	Праксис позы кисти руки
1 2 3 4 5 6	Воспроизведение поз: позы выполняются сначала по зрительному образцу, затем – по тактильному. Вытянуть вперед второй и пятый пальцы (коза)  Вытянуть вперед второй и третий пальцы (ножницы) Вытянуть второй палец Сделать кольцо из первого и второго пальцев Сделать кольцо из первого и четвертого пальцев. Перенос поз: Глаза ребенка закрыты. Придать руке ребенка определенную позу, ребенок должен воспроизвести позу той же рукой.
Всего за серию (из 6 баллов)
2.	Пространственный праксис
7 8 9 10	Пробы Хэда: Одноручные пробы: А) кисть руки к подбородку, касаясь подбородка пальцами, Б) кисть руки к подбородку, ладонью наружу. Двуручные пробы: В) кисть руки тыльной стороной накладывается на тыльную сторону кисти другой руки, Г) к вертикально стоящей ладони одной руки перпендикулярно приставить ладонь другой руки. Смена рук.
Всего за серию (из 4 баллов)
3	Динамический праксис
11 12 13 14	Воспроизведение последовательности движений по показу: А) Кулак – ребро – ладонь Б) Ладонь – кулак – ребро (повторить 2 раза), затем:  ребро – ладонь – кулак. В) Последовательное касание стола  1-м и 2-м пальцем. Г) Последовательное касание 2-м, 5-м пальцем. Инструкция: «Посмотри, как делаю я, и повторяй за мной!»
15 16	Реципрокная организация движений Инструкция: «Делай, как я!» Показ: положить кисти рук ладонями вниз, поочередно сжимать в кулак то одну, то другую руку, плавно переключаясь с движения на движение. Графическая проба «Забор» Инструкция: Продолжай рисовать забор по образцу, не отрывая руки.
Всего за серию ( из 6 баллов)
4.	Пространственный гнозис
17 18 19 20	Выбор заданной пространственно расположенной фигуры из ряда подобных ей. Инструкция: Найди среди этих фигурок вот такую ( показ). Рисование фигуры Тейлора. Пространственно-метрические представления Инструкция: «Срисуй фигуру». Зрительно-пространственный гнозис. Вербализация пространственных отношений фигур и предметов. А) расположение фигур Инструкция: «Скажи, что расположено сверху от креста, что слева от круга, что справа от него?» Б) Расположение предметов Инструкция: «Скажи, где лежит спичка на этих картинках?»
Всего за серию (из 4 баллов)
5.	Оральный праксис
21 22 23 24 25	Выполнение упражнений: А) Губы в улыбке; Б) Язык «лопаткой»; В) Язык «иголочкой»; Г) «Маятник» Д) Чередование «улыбка» – «трубочка» Инструкция: «Делай, как я!»
	Всего за серию (из 5 баллов)
6	Зрительный гнозис
26 27 28 29 30	Распознавание  предметных картинок. Распознавание картинок по детали. Распознавание зашумленных изображений. Распознавание наложенных изображений. Инструкция: Ребенку предъявляют картинки, «Назови предметы, которые здесь нарисованы». Узнавание  символических фигур. Инструкция: «Запомни эти фигуры и покажи те фигуры, которые ты видел ранее».
31 32	Описание сюжетной картинки. Инструкция: «Посмотри на картинку и расскажи, что на ней нарисовано». Буквенный гнозис. Инструкция: Назови буквы, которые здесь нарисованы.
Всего за серию ( из 7 балов)
7	Зрительная память
33 34 35	Запоминание невербальных стимулов. Инструкция: «Срисуй 5 фигур. Запомни их, а потом нарисуй по памяти». При невозможности воспроизведения образец показывается вторично, но не более 5 раз. Задание выполняется правой рукой. Запоминание вербальных стимулов. Инструкция: «Скопируй  5 букв, а затем воспроизведи их по памяти». При невозможности воспроизведения образец показывается вторично, но не более 5 раз. Задание выполнятся левой рукой. Воспроизведение после нтерференции. Инструкция: «Письменно воспроизведи все фигуры, а потом все буквы, которые ты запомнил».
Всего за серию ( из 3 балов)
8	Акустический гнозис.
36 37 38 39 40 41	Ритмы: А) Оценка ритмов : !! !! !!                                   !!! !!! !!! Инструкция: «Скажи, по сколько я постучала?» Б) Воспроизведение по образцу: !! !! !!                                                         Инструкция: «Послушай внимательно и постучи так, как я» В) Воспроизведение по речевой инструкции: «Стучи по 2  раза, теперь по 3 раза,  Стучи 2 раза сильно, 3 раза слабо, повтори. Теперь 3 раза сильно, 2 раза слабо. Фонематический слух (с 5 дет). Повторение слогов: Па – ба,       ба – па Са – ша,       ша  — са Ша – жа – ша,         жа – ша – жа Ца – са – ца,            са – ца – са Ра – ла – ра,             ла – ра – ла Показ картинок, название которых включает оппозиционные звуки. Подбор картинок к заданному звуку.
Всего за серию ( из 6 баллов)
9	Слухо-речевая память.
42 43	Запоминание и повторение двух групп по 3 слова. Инструкция: «Запомни слова и повтори их». Сначала повторяется первая группа слов. Потом – вторая, снова – первая и опять – вторая.  Запоминание слов (Десятисловка А.Р. Лурия) Инструкция:  «Послушай внимательно все слова. Повтори слова, которые запомнил». Серия слов повторяется 5 раз, записываются все слова в порядке воспроизведения, побочные слова (ассоциации).
44 45 46	Повторение рассказа Повторение автоматизированных рядов. А) Назови времена года по порядку. Б) Назови дни недели по порядку.
Всего за серию ( из 6 баллов )
10	Внимание
47 48 49 50 51	Исследование произвольного внимания. Таблица Шульте. Инструкция: А) Найди все большие цифры от 1 до 10. Б) Найди маленькие цифры от 1 до 10. В) Считай одновременно большие и маленькие цифры. Исследование непроизвольного внимания. Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что лежит на столе, что стоит в кабинете?» Выполнение корректурной пробы в течение 2 мин. Инструкция: А)Вычеркивай во всех строчках только букву «А». Б) Вычеркивай буквы «Е» и «И». Будь внимателен. Примечание: для дошкольников используется корректурная проба с геометрическими фигурами.
Всего за серию ( из 5 баллов)
11	Мышление
52 53 54 55 56 57	Исследование наглядно-образного мышления.  Конструирование предметов (частотных без опоры на слово). Материал: разрезанные на части картинки, изображающие знакомые предметы. Инструкция: «Сложи из этих частей целое изображение. Смотри внимательно, не торопись». Складывание слов из слогов Инструкция: Сложи из слогов как можно больше слов. Понимание скрытого смысла сюжетной картинки. Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, о каком событии, по-твоему, она рассказывает». Раскладывание серии сюжетных картинок. Инструкция: «Разложи картинки в той последовательности, в какой происходили события» Исследование логического мышления. Простые аналоги Инструкция: Подбери из нижнего правого столбца слово, которое будет так же относиться к верхнему,  как нижнее слово из левого ряда относится к верхнему. Первый вариант служит примером, на котором ребенка обучают выполнению данного задания, если он этого не делал раньше. Исключение понятий. Инструкция: Назови, какое слово не подходит,  объясни, почему, Назови все остальные слова обобщающим словом.
58 59	Исключение предметов. Задание аналогично предыдущему, оценивается по сходным критериям. Понимание сложных логико-грамматических конструкций. Понимание инвертированных речевых конструкций. Инструкция: «Покажи, где нарисовано: -клеенка покрыта скатертью, -девочкой спасен мальчик, -мама перевозится дочкой».
Всего за серию ( из 8 баллов)
12	Рисунок
60 61	Самостоятельный рисунок Инструкция: «Нарисуй, что хочешь». Срисовывание с образца
Всего за серию ( из 2 баллов)
Всего за весь тест ( из 53 баллов)

Успешность выполнения заданий

№	серия заданий	баллы	% успешности
1	Праксис позы кисти руки	ППК
2	Пространственный праксис	ПП
3	Динамический праксис	ДП
4	Пространственный гнозис	ПГ
5	Оральный праксис	ОП
6	Зрительный гнозис	ЗГ
7	Зрительная память	ЗП
8	Акустический гнозис	АГ
9	Слухо-речевая память	СРП
10	Внимание	В
11	Мышление	М
12	Рисунок	Р
	Всего за весь тест

Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников

учителем – логопедом

Функции	Описание проб
КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ПРАКСИС Выполнение по зрительному образцу	Ребенку предлагается воспроизводить заданные положения пальцев руки
1.Соединить первый и второй пальцы в кольцо 2.Пальцы сжаты в кулак, 2й и 3й пальцы вытянуты 3.Пальцы сжаты в кулак, 2й и 5й пальцы вытянуты
4 – 6. То же левой рукой
Выполнение по тактильному образцу	Глаза ребенка закрыты. Логопед придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой.
7. Пальцы сжаты в кулак, 2й и 3й пальцы вытянуты
8. Пальцы сжаты в кулак, 2й и 5й пальцы вытянуты
9 – 10. То же левой рукой
Если ребенок не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой,  движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие, то у ребенка нарушение зрительно – пространственной организации движений (односторонняя пространственная агнозия, нарушение межполушарного взаимодействия).
ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ПРАКСИС	Ребенок сидит напротив логопеда. Логопед предает определенное пространственное положение своей руке, ребенок должен его произвести.
	1.«Голосование» — рука согнута в локте и поднята вверх
	2.Рука горизонтально перед грудью ладонью вниз
	3.Левая рука касается правого уха
	4.Правая рука касается левого уха
	5.Для детей, имеющих сложную структуру дефекта можно предложить собрать пирамидку
Если ребенок не может воспроизвести пространственное положение руки, не может найти заданную часть лица или тела, импульсивно воспроизводит заданные пробы или совсем не может справиться с заданием, то у него нарушение произвольной регуляции движений и нарушение межполушарного взаимодействия.
ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРАКСИС Смена 3х положений кисти	Ребенку предлагается последовательно придать своей руке положение кулака, распрямленной кисти, расположенной «ребром», и ладони, ударяющей по столу плашмя.
Если ребенок не может воспроизводить пространственное направление движений, то можно говорить о нарушении реципрокной координации.
СЛУХО – МОТОРНЫЕ КООРДИНАЦИИ	Логопед стучит по столу определенный ритм, ребенку предлагается повторить.
Если ребенок не может воспроизвести ритм по заданному образцу, не улавливает структуру ритма, то можно судить о нарушении слухового восприятия, слабости акустических следов, о нарушении произвольной регуляции движений.
СТЕРЕОГНОЗ	Глаза ребенка закрыты. Логопед вкладывает предмет в его руку. Ребенок должен на ощупь узнать его. (Используются хорошо знакомые предметы).
Если ребенок не узнает ощупываемый предмет, то можно судить о нарушении номинативной функции речи.
ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС	Ребенку предлагаются различные предметные изображения, которые он должен узнать.
Если ребенок не может называть изображение, забывает название предметов, то можно судить о нарушении зрительного восприятия, о нарушении номинативной функции речи, нарушении мышления.
РЕЧЬ Сенсорная функция речи	Ребенка просят показать называемый объект (используются те же картинки, что при исследовании зрительного гнозиса).
Моторная функция речи	Ребенка просят повторить отдельные звуки: а, у, ы, б, л, н, д, т, ж
	Ребенка просят повторить слоги: ба – па, да – та, би- ба – бо, на – на – ла, лы – ны и т.д.
	Ребенка просят повторить слова: дочка, точка, кадр, кораблекрушение.
	Ребенка просят повторить фразу: в саду росли яблони.
Если ребенок не понимает инструкций, не может показать называемый объект, не дифференцирует близкие фонемы (б – п, г – к, д – т и др.), то можно судить о нарушении сенсорной функции речи; затрудняется в произнесении отдельных слов, ищет нужной артикуляции, путает близкие по произношению звуки (л – н — д, б – м и др.),  то можно судить о нарушении кинестетической основы речи; если ребенок не может переключиться с одной артикуляции на другую, застревает на отдельных звуках, персеверирует звуки, то можно говорить о нарушении кинетической организации речи; если ребенок не понимает грамматических конструкций, неправильно употребляет падежи, предлоги, то у ребенка нарушение грамматического строя речи.