Общение исследователя и испытуемого роль инструкции

Итак, несмотря на
то что, по мнению некоторых психологов,
экспе­римент как способ получения
научных данных психология заимствовала
у есте­ственных наук, в самом начале
развития этой науки психологический
эксперимент реально отличался от
эксперимента в физике, химии, биологии,
физиологии. Уме­стно здесь привести
точку зрения Ю. М. Забродина: «Эксперимент
в психологии, как показывает анализ, с
самого начала оказался существенно
психологическим. Из естественных наук
была привнесена лишь идея экспериментирования
как на­правленного контроля и измерения
переменных в исследуемом объекте и в
его взаи­модействии с окружающей
средой. Сами эти переменные имели весьма
различную природу: внешние, объектные,
и внутренние, субъектные…

Хотелось бы еще
раз особо подчеркнуть, что, вопреки
широко распространенному мнению,
эксперимент как метод не был заимствован
психологией из естество­знания. Была
заимствована идея экспериментирования,
а это совсем другое дело. Психологический
эксперимент с самых первых шагов
формировался (хотя и на базе
естественнонаучных идей активного
познания мира) совершенно самостоятельно.
Уникальная особенность и фундаментальная
характеристика психологического
эк­сперимента состояла в том, что в
нем впервые в структуре экспериментального,
опытного метода возникла инструкция
испытуемому. Ни в какой другой области
познания мы не находим в структуре
эксперимента инструкцию объекту, который
мы изучаем» [Забродин Ю. М., 1990].

В инструкции
ставится задача испытуемому, который
должен ее понять и принять. Более широко:
ни в одной науке нет организованного
общения между исследователем и
объектом исследования. Дело в том, что
инструкция не всегда является неотъемлемой
частью эксперимента (Ю. М. Забродин в
качестве такового, очевидно, подразумевает
лабораторный эксперимент на взрослых
испытуемых). При эксперименте с
детьми инструкция редуцирована и либо
включена в общий контекст общения
экспериментатора с ребенком, либо
является составной частью задания, либо
отсутствует вообще (эксперимент на
детях от 0 до 2 лет). То же самое относится
к медико-психологическому эксперименту.

Наконец, возможна
ситуация, когда испытуемый не знает,
что над ним проводится психологический
эксперимент. Разумеется, здесь возникает
этическая пробле­ма, но иногда (в
судебно-психологической практике, в
детской, медицинской, соци­альной
психологии и т. д.) это единственно
возможный способ провести исследова­ние
и избавиться от «реакции на эксперимент»
со стороны испытуемых.

При этом общение
испытуемого и экспериментатора, в какой
бы форме оно ни протекало, является
неотъемлемой частью любого эксперимента
в психологии. Это точно отметил Б. Ф.
Ломов: «Человек активен. Включаясь в
эксперимент, испытуе­мый не просто
реагирует на экспериментальные внешние
воздействия и решает те или иные задачи
(которые, кстати, не всегда точно известны
экспериментатору), выполняет определенную
деятельность. В эксперименте проявляются
его установ­ки, интересы, личностные
ориентации, субъективные отложения.
Иначе говоря, испытуемый включается в
психологический эксперимент как
личность. Любой пси­хологический
эксперимент, какая бы техника в нем ни
использовалась, всегда вы­ступает в
форме общения (прямого или косвенного,
непосредственного или опосредованного)
между исследователем и испытуемым.
Испытуемые подвергаются влиянию со
стороны экспериментатора, условий и
процедуры эксперимента. Как бы мы ни
стремились нивелировать этот момент
(общения), используя самые современ­ные
средства автоматизации, полностью
сделать это не удается. Таким образом,
очевидна необходимость при организации
психологического эксперимента учета
по

Таблица
2.1

крайней
мере трех моментов: деятельности
испытуемого (решаемой им эксперимен­тальной
задачи); особенностей его личности;
характеристики общения исследова­теля
(группы исследователей) и испытуемого
(группы испытуемых)» [Ломов Б. Ф., 19901.

Возвращаясь к
проблеме инструкции, предлагаемой
испытуемым, попытаемся дать небольшую
классификацию форм эксперимента в
зависимости от роли в нем инструкции
(табл. 2.1). Инструкция не тождественна
задаче испытуемого, послед­няя есть
всегда, даже при отсутствии инструкции.

Более того, к
инструкции не сводится и общение между
испытуемым и исследо­вателем даже в
лабораторном эксперименте.

«В психологическом
эксперименте целью экспериментатора
выступает выявле­ние исследуемого
психологического феномена и его
закономерностей, а для испы­туемого
это новая проблемная ситуация… Ситуация
опыта имеет для него дополни­тельную
нагрузку; его как бы ставят перед
«экраном» и позволяют второму
субъек­ту-экспериментатору рассматривать
и анализировать его душевный мир. Таким
образом, испытуемый выполняет не только
ту задачу, которая задается ему
инст­рукцией, но и реализует конкретную
личностную активность в конкретной
ситуа­ции». И далее: *Таким образом,
даже саман простая модель психологического
лабо­раторного эксперимента, где
одновременно участвуют два человека и
формой их коммуникации является
инструкция, представляет собой сложную
систему, в кото­рой следует различать
действия, выполняемые испытуемым в
соответствии с инст­рукцией, и те,
которые обусловлены его личностными
особенностями.

Проводимые нами
исследования показали, что на поведение
испытуемого в экс­перименте помимо
инструкции влияют установки разного
типа, возникающие в опы­те на основе
объективных условий и взаимодействия
двух людей. Эти установки не осознаются,
но изменяют характер исследуемого
феномена» [Читашвили М. Д.. 19901.

Проблема инструкции
испытуемому и необходимости ее в
исследовании не три­виальна.

Экспериментальная
задача, зафиксированная в инструкции
и принятая испыту­емым, модифицирует
протекание психических процессов. И
порой самым непред­сказуемым образом.
Именно здесь находится отправная точка
дискуссии об искусственности лабораторного
эксперимента, искажающей естественное
протекание психических процессов
испытуемого, его низкой экологической
валидности. Классическим примером может
быть результат исследования, проведенного
учения В. М. Бехтерева Л. Г. Гутманом. Он
обнаружил, что маниакальные больные в
эксперименте, вопреки указаниям
классических учебников о «вихре» идей,
дают замедленную реакцию. Аналогичные
данные были получены сотрудниками Э.
Крепелина. Л. Гутман увидел в этом эффекте
влияние экспериментальной задачи,
которая видоизменяет
«вихрь» идей больного. Несмотря на то
что больной теряет задачу виду, он
постоянно испытывает ее влияние: причины
замедления ассоциатива деятельности
в затруднении настройки на определенную
работу. Принятая задача «интерферирует»
со спонтанной активностью психики
больного. Доказательством этого служит
факт, что в другой ситуации, в свободной
беседе («неэкспериментальной» ситуации
по Л. Г. Гутману, но для нас это — другой
вид психологического эксперимента!),
смена ассоциаций у маниакальных больных
наступает чаще.

Поскольку мы ввели
разграничение содержаний понятий
«задача испытуемого», «ситуация
исследования», «инструкция испытуемым»,
«общение исследователя испытуемого»,
целесообразно ввести и некоторые
отношения между такими
компонентами.

Но сначала более
строго определим понятие «задача».
Воспользуемся для этого положением Э.
Харта [Харт Э., 1978], согласно
которому задача описывается
множеством начальных условий (XX);
множеством конечных условий (Ŷ); множеством
операций (Ô); законом композиции (Z), т.
е. определением некоторых отношений на
этих множествах.

Если
задача коррекции поставлена, т. е. если
три из этих множеств определены, то
можно выделить следующие типы задач.

1) «Прямая» задача
нахождения результата, когда не определено
точно множество Ŷ, например, вычислить
2х2=.

2) «Обратная»
задача, когда не определено множество
X.

3) Операционная
задача (задачи на нахождение способов
действия, задачи на доказательство и
т. д.).

4) Задача на
нахождение закономерности.

Примером задачи,
промежуточной между 3 и 4 типом, является
знаменитая задача о зайце, волке и
капусте, которых надо перевезти на лодке
с одного берега другой.

Творческие задачи
отличаются от нетворческих тем, что
либо условия, либо операции,
либо результаты их представляют собой
так называемое «креативное множество»,
т. е. такое множество, которое всегда
можно дополнить еще одним элементом.
Возможны два подхода к описанию задачи.
В первом исследователь в инструкции,
как правило, описывает задачу испытуемому
в соответствии с целями эксперимента,
а именно: условия (включая предмет
деятельности, средства и возможные
препятствия), допустимые действия, цель
(требуемый результат действия) и, наконец,
обратную связь (в том случае, если она
нужна) — способ получения информации
о результате, поощрениях и наказаниях.
Если пользоваться введенной ранее
символизацией, то можно, разбив множество
Е (среда исследования) на 3
подмножества: Н— внешние средства
испытуемого, Z— препятствия и собственно
Е_t1 —
предмет активности испытуемого,
характеризовать отношение
S’_t1
— S’_t2
как
допустимое действие, Е`_t2
— Е’_t3 как
результат действия, a E’_t3
— _t3,
— как «обрат­ную» связь о результате.

В психологическом
эксперименте исследователь может
манипулировать только этими «переменными»,
с поправкой на то, что эффект «обратной
связи» определяет­ся, в конечном
счете, состоянием испытуемого в момент
t₃
(_t3)
— его мотивацией, планами, представлениями
о целях эксперимента, образом желаемого
результата и пр.

Другой вариант
описания задачи испытуемого наиболее
последовательно прово­дился Ю. М.
Забродиным в работах, посвященных
психологическому эксперимен­ту,
который рассматривается им как система
ограничений на реальные взаимодей­ствия
с полем внешних ситуаций (включая
взаимодействие с экспериментатором),
а не как обеспечение его целенаправленной
активности.

«Можно сказать,
что частная форма психологического
эксперимента — «мето­дика» — с
рассмотренной точки зрения есть
формализованная модель задачи
испы­туемого, воплощенная в ограничениях
на его реальные взаимодействия. Более
того, методика и конструируется нами
именно как ограниченная задача субъекта,
вклю­чающая условия ситуации, условия
действий испытуемого, а также
технологиче­скую связку этих двух
компонентов. Эта последняя и составляет
суть инструкции испытуемому. Таким
образом, минимальная структура
психологического экспери­мента
содержит три взаимосвязанных компонента,
в большей или меньшей степе­ни; входные
ситуации (в простейшем варианте —
стимулы), задачи испытуемому (в простейшем
варианте инструкция испытуемому, прямо
связывающая два после­дующих
компонента). Все это дополняется
инструкцией экспериментатору,
опреде­ляющей способ и порядок его
проведения» [Забродин Ю. М., 1990].

Структура
экспериментальной задачи должна
соответствовать структурному описанию
активности испытуемого в ситуации
эксперимента, а инструкция, в свою
очередь, должна соответствовать структуре
задачи.

Возможные отклонения
порождают артефакты, которые можно
назвать артефак­тами задачи и
артефактами инструкции. Причина их —
интерференция психическо­го процесса,
порождающего регулирующую активность
субъекта с внешне заданны­ми целями,
ограничениями, средствами и препятствиями.

Вполне вероятно,
что парадигмальное описание активности
испытуемого может быть неполным, но
парадигмы в науке меняются не так часто,
как хотелось бы неко­торым исследователям.

Задача испытуемого
является переводом на естественный
язык модельного опи­сания психической
регуляции поведения, принятой в данной
области психической науки на данном
этапе ее развития.

Следует отметить,
что в различных видах экспериментальной
деятельности ин­струкция имеет разную
форму. Это могут быть: правила игры,
учебное задание, тру­довая задача и
т. д.

В принципе, сегодня
представление о специфичности
психологического экспе­римента стало
общим местом. Однако различные авторы
определяют эту специфи­ку по-разному.
Приведем точку зрения Е. А. Будиловой и
В. А. Кольцовой: «Обсуж­дая проблему
экспериментального метода, необходимо
иметь в виду, что в разных научных
дисциплинах эксперимент имеет
специфические черты, что обусловлено
в первую очередь характером объекта и
предметом исследования.

Первая существенная
характеристика объекта психического
исследования — его индивидуальная
неповторимость, единичность. Если,
например, в физическом эксперименте не
представляет серьезных трудностей
подбор для опытного изучения абсолютно
одинаковых объектов (а это является
непременным условием обеспечения
«чистоты» экспериментальных данных),
то в психологическом исследовании
идентичность объектов является, строго
говоря, условной. Изученные объекты —
индивиды, группы — даже будучи схожими
по полу или возрасту, про­фессиональной
принадлежности или психологическим и
социально-психологиче­ским
характеристикам, отличаются по ряду
других, не менее существенных призна­ков.
Совершенно одинаковых людей нет и быть
не может. А это, в свою очередь затрудняет
проведение сопоставительного анализа,
оценку и интерпретацию экспе­риментального
материала.

Во-вторых, следует
иметь в виду высокую динамичность,
нестабильность психи­ческих феноменов.
Даже один и тот же индивид проявляет
себя совершенно различ­ным образом
и характеризуется специфическими
психическими состояниями в кон­кретных
обстоятельствах, на тех или иных этапах
жизненного пути, в разные пери­оды
своей деятельности. Доказано, что в
экстремальных ситуациях человек ведет
себя иначе, чем в привычных для него
нормальных условиях; в лабораторных
исследованиях психические проявления
индивида отличаются от соответствующих
проявлений в естественной обстановке.

Объект психологического
исследования является одновременно
субъектом, активно
реагирующим на все предъявляемые ему
воздействия, взаимодействующим с
экспериментатором определенным образом,
оценивающим его и экспериментальную
ситуацию в целом. То есть исследуемые
явления в психологическом экспери­менте
могут определяться не только особенностями,
специально заданным списком, но и
испытывать влияние со стороны воздействий,
возникающих непосредственно в
экспериментальных условиях, что, в свою
очередь, может привести к искажению
полученных в эксперименте результатов.
Исследуемые психические явления часто
непосредственно ненаблюдаемы
экспериментатором, трудно фиксируемы
и проявляются лишь опосредованное
(История и некоторые вопросы…, 1990).
Соглашаясь с последним положением, вряд
ли можно первые два считать специфическими
для психологии. Физики, химики, геологи
и другие естествоиспытатели прекрасно
знают, сколько труда стоит добиться
«чистоты» условий и эквивалентности
объектов экспериментальных проб
(достаточно вспомнить историю становления
теории постоянства состава химических
соединений). Уникальность индивида
проявляется не в различиях его с другими
людьми (по взвешиваниям общих признаков
или по сравнимым признакам), а в наличии
несопоставимых с признаками других
людей уникальных свойств, черт,
состояний.

Очевидно, проблемы,
приводимые Е. С. Будиловой и В. А. Кольцовой,
в больше мере касаются общелсихологического
эксперимента, но они не решаются
дифференциально-психологическим
исследованием.

Что касается
изменчивости психических явлений во
времени, то она является предметом
процессуального психологического
исследования. Собственно изменчивость
и высокая скорость протекания характеризуют
не только психические процессы и являются
скорее формально-динамическим, нежели
специфическим содержательным свойством
психической реальности.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Лекция 4 по дисциплине «Экспериментальная психология» на тему «Экспериментатор и испытуемый: общение и специфика отношений в экспериментальной ситуации».
Вопросы:
1.Особенности поведения детей в экспериментальной ситуации.
2. Основные эффекты и факторы общения экспериментатора и испытуемого, влияющие на результаты эксперимента и способы их преодоления.
3. Влияние личности экспериментатора на экспериментальную ситуацию.
4. Способы учета и контроля влияния личности экспериментатора на результаты эксперимента.
5. Роль и поведение испытуемого в эксперименте.
Литература.
1. Корнилова, Т.В. Экспериментальная психология в 2 ч. Часть 1: учебник для академического бакалавриата / Т.В. Корнилова. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 240 с. Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/0B16F52D-8665-43D2-8B4F-EADCF3EDF374.
2. Корнилова, Т.В. Экспериментальная психология в 2 ч. Часть 2: учебник для академического бакалавриата / Т.В. Корнилова. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 174 с. Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/423BC2EB-712A-46B0-9355-ADCADC9D7216.
3. Носс, И.Н. Экспериментальная психология: учебник и практикум для академического бакалавриата / И.Н. Носс. — М.: Издательство Юрайт, 2018. — 321 с. Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/011DF6FB-B41D-44E7-8EAB-3BDD3EDEF923.
4. Константинов, В.В. Экспериментальная психология: учебник и практикум для академического бакалавриата / В.В. Константинов. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2018. — 255 с. Режим доступа: www.biblio-online.ru/book/4F34E760-B9B2-4CB5-8D2F-D0411606DCE0.
1.Особенности поведения детей в экспериментальной ситуации.
Психологический эксперимент — это совместная деятельность испытуемого и экспериментатора, которая организуется экспериментатором и направлена на исследование особенностей психики испытуемых. Процессом, организующим и регулирующим совместную деятельность, является общение. Испытуемый приходит к экспериментатору, имея свои жизненные планы, мотивы, цели участия в эксперименте. И естественно, на результат исследования влияют особенности его личности, проявляющиеся в общении с экспериментатором. Все психологи признают значение влияния ситуации эксперимента на его результаты. Выявлено, что процедура эксперимента оказывает большее воздействие на детей, чем на взрослых. Объяснения этому находят в особенностях детской психики:
1. Дети более эмоциональны при общении со взрослым. Взрослый для ребенка всегда является психологически значимой фигурой. Он либо полезен, либо опасен, либо симпатичен и заслуживает доверия, либо неприятен и от него надо держаться подальше. Следовательно, дети стремятся понравиться незнакомому взрослому либо «спрятаться» от контактов с ним. Отношения с экспериментатором определяют отношение к эксперименту (а не наоборот).
2. Проявление личностных особенностей у ребенка зависит от ситуации в большей степени, чем у взрослого. Ситуация конструируется в ходе общения ребенок должен успешно общаться с экспериментатором, понимать его вопросы и требования. Ребенок овладевает родным языком при общении с ближним окружением, усваивая не литературный язык, а говор, наречие, «сленг». Экспериментатор, говорящий на литературно-научном языке, никогда не будет для него «эмоционально своим», если только ребенок не принадлежит к тому же социальному слою. Непривычная для ребенка система понятий, способов коммуникации (манера говорить, мимика, пантомима и др.) будет мощнейшим барьером при его включении в эксперимент.
3. Ребенок обладает более живым воображением, чем экспериментатор, и поэтому может иначе, «фантастически», интерпретировать ситуацию эксперимента, чем взрослый. В частности, критикуя эксперименты Пиаже, некоторые авторы высказывают следующие аргументы. Ребенок может рассматривать эксперимент как игру со «своими» законами. Экспериментатор переливает воду из одного сосуда в другой и спрашивает ребенка, сохранилось ли количество жидкости. Ребенку правильный ответ может показаться банальным, неинтересным, и он станет играть с экспериментатором. Он может вообразить, что ему предложили посмотреть фокус с волшебным стаканчиком или поучаствовать в игре, где не действуют законы сохранения материи. Но вряд ли ребенок раскроет содержание своих фантазий. Эти аргументы могут быть лишь домыслами критиков Пиаже. Ведь рациональное восприятие ситуации эксперимента есть симптом определенного уровня развития интеллекта. Однако проблема остается нерешенной, и экспериментаторам рекомендуют обращать внимание на то, правильно ли понимает ребенок обращенные к нему вопросы и просьбы, что он имеет в виду, давая тот или иной ответ.
2. Основные эффекты и факторы общения экспериментатора и испытуемого, влияющие на результаты эксперимента и способы их преодоления.
Основоположником изучения социально-психологических аспектов психологического эксперимента стал С. Розенцвейг. В 1933 г., он опубликовал аналитический обзор по этой проблеме, где выделил основные факторы общения, которые могут искажать результаты эксперимента:
1. Ошибки «отношения к наблюдаемому». Они связаны с пониманием испытуемым критерия принятия решения при выборе реакции.
2. Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого. Испытуемый может быть мотивирован любопытством, гордостью, тщеславием и действовать не в соответствии с целями экспериментатора, а в соответствии со своим пониманием целей и смысла эксперимента.
3. Ошибки личностного влияния, связанные с восприятием испытуемым личности экспериментатора. В настоящее время эти источники артефактов не относятся к социально-психологическим (кроме социально-психологической мотивации). Испытуемый может участвовать в эксперименте либо добровольно, либо по принуждению. Само участие в эксперименте порождает у испытуемых ряд поведенческих проявлений, которые являются причинами артефактов. Среди наиболее известных — «эффект плацебо», «эффект Хотторна», «эффект аудитории». Эффект плацебо был обнаружен медиками: когда испытуемые считают, что препарат или действия врача способствуют их выздоровлению, у них наблюдается улучшение состояния. Эффект основан на механизмах внушения и самовнушения. Эффект Хотторна проявился при проведении социально-психологических исследований на фабриках. Привлечение к участию в эксперименте, который проводили психологи, расценивалось испытуемым как проявление внимания к нему лично.Участники исследования вели себя так, как ожидали от них экспериментаторы. Эффекта Хотторна можно избежать, если не сообщать испытуемому гипотезу исследования или дать ложную («ортогональную»), а также знакомить с инструкциями как можно более безразличным тоном. Эффект социальной фасилитации (усиления), или эффект аудитории, был обнаружен Р. Зайонцем. Присутствие любого внешнего наблюдателя, в частности экспериментатора и ассистента, изменяет поведение человека, выполняющего ту или иную работу. Эффект ярко проявляется у спортсменов на соревнованиях: разница в результатах, показываемых на публике и на тренировке. Зайонц обнаружил, что во время обучения присутствие зрителей смущает испытуемых и снижает их результативные показатели. Когда деятельность освоена или сводится к простому физическому усилию, то результат улучшается.
После проведения дополнительных исследований были установлены такие зависимости:
1. Влияние оказывает не любой наблюдатель, а лишь компетентный, значимый для исполнителя и способный дать оценку. Чем более компетентен и значим наблюдатель, тем этот эффект существеннее.
2. Влияние тем больше, чем труднее задача. Новые навыки и умения, интеллектуальные способности более подвержены воздействию (в сторону снижения эффективности). Наоборот, старые, простые перцептивные и сенсомоторные навыки легче проявляются, продуктивность их реализации в присутствии значимого наблюдателя повышается.
3. Соревнование и совместная деятельность, увеличение количества наблюдателей усиливает эффект (как положительную, так и отрицательную тенденцию).
4. «Тревожные» испытуемые при выполнении сложных и новых заданий, требующих интеллектуальных усилий, испытывают большие затруднения, чем эмоционально стабильные личности.
5. Действие «эффекта Зайонца» хорошо описывается законом оптимума активации Йеркса-Додсона. Присутствие внешнего наблюдателя (экспериментатора) повышает мотивацию испытуемого. Соответственно оно может либо улучшить продуктивность, либо привести к «перемотивации» и вызвать срыв деятельности.
Следует различать мотивацию участия в исследовании от мотивации, возникающей у испытуемых по ходу эксперимента при общении с экспериментатором. Считается, что в ходе эксперимента у испытуемого может возникать какая угодно мотивация. М. Т. Орн полагал, что основным мотивом испытуемого является стремление к социальному одобрению, желание быть хорошим: он хочет помочь эксперименатору и ведет себя так, чтобы подтвердить гипотезу экспериментатора. Существуют и другие точки зрения. Полагают, что испытуемый стремится проявить себя с лучшей стороны и дает те ответы, которые, по его мнению, более высоко оцениваются экспериментатором. Помимо проявления «эффекта фасада» существует и тенденция вести себя эмоционально стабильно, «не поддаваться» давлению ситуации эксперимента. Ряд исследователей предлагает модель «злонамеренного испытуемого». Они считают, что испытуемые враждебно настроены по отношению к экспериментатору и процедуре исследования, и делают все, чтобы разрушить гипотезу эксперимента. Но более распространена точка зрения, что взрослые испытуемые стремятся только точно выполнять инструкцию, а не поддаваться своим подозрениям и догадкам. Очевидно, это зависит от психологической зрелости личности испытуемого. Исследования, проведенные для определения роли мотивации социального одобрения, дают весьма разноречивые результаты: во многих ранних работах эта роль подтверждается, в последующих исследованиях отрицается наличие у испытуемых мотивации высокой оценки своих результатов.
Итог дискуссиям подвел Л. Б. Кристиансен. С его точки зрения, все варианты поведения испытуемого в эксперименте можно объяснить актуализацией одного мотива — стремления к позитивной саморепрезентации, т. е. стремления выглядеть в собственных глазах как можно лучше. Взрослый испытуемый, входя в ситуацию эксперимента, ориентируется в ней и ведет себя в соответствии с ситуацией, но побуждается стремлением «не потерять лица» перед самим собой. Он обращает внимание на слухи об эксперименте и его целях, на инструкцию и сообщения экспериментатора в процессе беседы, на специфические черты личности экспериментатора, условия проведения исследования (оборудование лаборатории, состояние помещения, комфортность обстановки и др.), учитывает особенности общения с экспериментатором в ходе эксперимента. Опираясь на эти признаки, испытуемый строит «внутреннюю» модель экспериментальной ситуации. Метод «обмана», если подмена целей эксперимента обнаружена испытуемым, не будет эффективным. Испытуемые, у которых возникает подозрение, что при помощи инструкции пытаются манипулировать их поведением, обмануть их и т. д., воздерживаются от ожидаемых экспериментатором действий, сопротивляясь его влиянию. Для себя они объясняют это сопротивление тем, что манипулировать человеком помимо его воли недостойно.
И вместе с тем эксперимент активизирует мотив саморепрезентации, поскольку его условия неестественны и отличны от предшествующего опыта индивида. Демонстративные личности склонны превращать эксперимент в театр: они ведут себя неестественно и нарочито, словно находятся на сцене. «Тревожные» личности могут вести себя скованно, напряженно и т.д. Мотивация саморепрезентации оказывается наиболее сильной, если испытуемый считает, что его поведение в эксперименте личностно детерминировано, т.е. его поступки — не следствие экспериментальных воздействий, а проявление реальных намерений, чувств, убеждений, способностей и т.д. Если же испытуемый полагает, что его поведение в эксперименте зависит от условий, содержания заданий, взаимодействия с экспериментатором, то мотивация саморепрезентации не проявится в его поведении.
Л.Б. Кристиансен, наиболее известный специалист по проблеме влияния саморепрезентации на ход эксперимента, сделал неутешительный вывод на основе своих собственных и чужих исследований: мотив саморепрезентации контролировать крайне трудно, поскольку не определены ни условия, в которых он проявляется, ни направление его влияния на экспериментальные результаты. Например, мотив саморепрезентации взаимодействует с мотивом социального одобрения: испытуемые особенно стремятся проявить себя «лучшим образом» тогда, когда экспериментатор не может их непосредственно уличить во лжи. Если испытуемых попросить дать оценку своего интеллекта, она особо завышается тогда, когда экспериментатор не собирается «проверять» их интеллект. Если же испытуемым известно, что после субъективного оценивания своего интеллекта им следует выполнять тест, они оценивают себя значительно ниже. Кроме того, если испытуемый полагает, что экспериментатор им манипулирует, у него также более сильно проявляется мотивация саморепрезентации. Таким образом, и мотивация саморепрезентации, и мотивация социального одобрения (вопреки первоначальной гипотезе Кристиансена) равно актуализируются у испытуемых в психологических экспериментах. Для контроля влияния личности испытуемого и эффектов общения на результаты эксперимента предлагается ряд специальных методических приемов.
1. Метод «плацебо вслепую», или «двойной слепой опыт». Контролируется эффект Розенталя (он же — эффект Пигмалиона). Подбираются идентичные контрольная и экспериментальная группы. Экспериментальная процедура повторяется в обоих случаях. Сам экспериментатор не знает, какая группа получает «нулевое» воздействие, а какая подвергается реальному манипулированию. Существуют модификации этого плана. Одна из них состоит в том, что эксперимент проводит не сам экспериментатор, а приглашенный ассистент, которому не сообщается истинная гипотеза исследования и то, какая из групп подвергается реальному воздействию. Этот план позволяет элиминировать и эффект ожиданий испытуемого, и эффект ожиданий экспериментатора.
Психофармаколог X. К. Бичер исследовал с помощью этого экспериментального плана влияние морфия на болевую чувствительность. Работая по схеме «плацебо вслепую», он не смог отличить данные контрольной группы от данных экспериментальной. Когда же он провел эксперимент традиционным способом, то получил классические различающиеся кривые. «Двойной слепой опыт» контролирует эффекты Розенталя и Хотторна.
2. Метод обмана. Основан на целенаправленном введении испытуемых в заблуждение. При его применении возникают, естественно, этические проблемы, и многие социальные психологи гуманистической ориентации считают его неприемлемым. Экспериментатор придумывает ложные цель и гипотезу исследования, независимые (ортогональные) от основных. Выдуманные цель и гипотеза сообщаются испытуемым. Содержание ложной гипотезы варьируется в зависимости от характера эксперимента: могут применяться как простые гипотезы «здравого смысла», так и сложные теоретические конструкции, которые получили название «когнитивные плацебо». Возможным вариантом метода обмана является простое сокрытие истинных целей и гипотезы эксперимента. В данном случае испытуемые будут сами придумывать варианты, и вместо учета влияния ложной гипотезы нам придется разбираться в фантазиях испытуемого, чтобы устранить влияние этой неконтролируемой переменной. Таким образом, лучше предложить испытуемому хоть какой-то вариант гипотезы, чем не предлагать никакой. Метод «когнитивного плацебо» предпочтительнее.
3. Метод «скрытого» эксперимента. Часто применяется в полевых исследованиях, при реализации так называемого «естественного» эксперимента. Эксперимент так включается в естественную жизнь испытуемого, что он не подозревает о своем участии в исследовании в качестве испытуемого. По сути метод «скрытого» эксперимента является модификацией метода обмана, с той лишь разницей, что испытуемому не надо давать ложную информацию о целях и гипотезе исследования, так как он уже обманом вовлечен в исследование и не знает об этом. Этических проблем здесь возникает еще больше, так как, применяя метод обмана, мы оповещаем испытуемого о привлечении его к исследованию (даже к принудительному); здесь же испытуемый полностью подконтролен другому лицу и является объектом манипуляций. Велика опасность всяческих злоупотреблений со стороны недобросовестных исследователей. И вместе с тем эта модель часто применяется в социальной психологии. Наиболее часто она используется в детской психологии, психологии развития и педагогической психологии. В этих случаях проблема манипуляций стоит менее остро, так как дети подконтрольны взрослым. Однако необходимо заручиться согласием родителей либо лиц, опекающих ребенка, на такое исследование.
Главная трудность проведения такого эксперимента — учет неконтролируемых переменных, поскольку этот эксперимент может быть лишь натурным. Метод «естественного эксперимента», предложенный А.Ф. Лазурским, является одной из модификаций этого исследовательского приема.
4. Метод независимого измерения зависимых параметров. Применяется очень редко, так как реализовать его на практике очень трудно. Эксперимент проводится с испытуемым по обычному плану, но эффект воздействия измеряется не в ходе эксперимента, а вне его, например, при контроле результатов учебной или трудовой деятельности бывшего испытуемого.
5. Контроль восприятия испытуемым ситуации. Обычно для этого применяется предложенная Орне схема постэкспериментального интервью. Кроме того, принимаются меры для того, чтобы учитывать или контролировать отношение испытуемого к экспериментатору и эксперименту, понимание им инструкции, принятие целей исследования. К сожалению, данные, получаемые при постэкспериментальном опросе, позволяют лишь отбраковать неудачные пробы или учесть эту информацию при интерпретации результатов эксперимента, когда уже ничего нельзя исправить. Как всегда, следует помнить, что нет абсолютного метода, и все они хороши или плохи в зависимости от конкретной ситуации. Ни один не дает абсолютно достоверного знания.
3. Влияние личности экспериментатора на экспериментальную ситуацию.
Классический естественнонаучный эксперимент рассматривается теоретически с нормативных позиций: если из экспериментальной ситуации можно было бы удалить исследователя и заменить автоматом, то эксперимент соответствовал бы идеальному. Однако, психология человека относится к таким дисциплинам, где это сделать невозможно. Следовательно, психолог вынужден учитывать то, что любой экспериментатор, в том числе и он сам, — человек и ничто человеческое ему не чуждо. В первую очередь — ошибки, т.е. невольные отклонения от нормы эксперимента (идеального эксперимента). Ошибками дело не ограничивается — их можно иногда исправить. Другое дело — устойчивые тенденции поведения экспериментатора, которые воздействуют на ход экспериментальной ситуации и являются следствием бессознательной психической регуляции поведения. Эксперимент, в том числе психологический, должен воспроизводиться любым другим исследователем. Поэтому схема его проведения (норма эксперимента) должна быть максимально объективирована, т. е. воспроизведение результатов не должно зависеть от умелых профессиональных действий экспериментатора, внешних обстоятельств или случая.
С позиций деятельностного подхода эксперимент — это деятельность экспериментатора, который воздействует на испытуемого, изменяя условия его деятельности, чтобы выявить особенности психики обследуемого. Процедура эксперимента служит доказательством степени активности экспериментатора: он организует работу испытуемого, дает ему задание, оценивает результаты, варьирует условия эксперимента, регистрирует поведение испытуемого и результаты его деятельности и т.д. С социально-психологической точки зрения, экспериментатор выполняет роль руководителя, учителя, инициатора игры, испытуемый же предстает в качестве подчиненного, исполнителя, ученика, ведомого участника игры. Схема эксперимента, если рассматривать его как деятельность экспериментатора, соответствует модели необихевиоризма: стимул — промежуточные переменные — реакция. Экспериментатор дает испытуемому задания, испытуемый (промежуточная переменная) их выполняет. Если исследователь заинтересован в подтверждении (или опровержении) своей гипотезы, то он может неосознанно вносить искажения в ход эксперимента и интерпретацию данных, добиваясь, чтобы испытуемый «работал под гипотезу», создавая привилегированные условия лишь для экспериментальной группы. Такие действия экспериментатора — источник артефактов. Американский психолог Р. Розенталь назвал это явление «эффектом Пигмалиона» в честь персонажа греческого мифа. (Скульптор Пигмалион изваял статую прекрасной девушки Галатеи. Она была так хороша, что Пигмалион влюбился в Галатею и стал умолять богов оживить статую. Боги отозвались на его просьбы, и девушка ожила).
Исследователь, заинтересованный в подтверждении теории, действует непроизвольно так, чтобы она была подтверждена. Можно контролировать данный эффект. Для этого следует привлекать к проведению исследования экспериментаторов-ассистентов, не знающих его целей и гипотез. Полноценный контроль — перепроверка результатов другими исследователями, критически относящимися к гипотезе автора эксперимента. Однако и в этом случае мы не гарантированы от артефактов — контролеры такие же грешные люди, как и автор эксперимента.
Н. Фридман назвал научным мифом господствовавшую до 1960-х годов в американской психологии точку зрения, заключавшуюся в том, что процедура проведения экспериментов одинакова, а экспериментаторы равно беспристрастны и квалифицированны. Экспериментаторы не анонимны и не безлики: по-разному наблюдают, фиксируют и оценивают результаты эксперимента. Главная проблема — различия в мотивации экспериментаторов. Даже если все они стремятся к познанию нового, то представления о путях, средствах, целях познания у них различаются. Тем более что исследователи часто принадлежат к разным этнокультурным общностям. Вместе с тем все экспериментаторы мечтают об «идеальном испытуемом». «Идеальный испытуемый» должен обладать набором соответствующих психологических качеств: быть послушным, сообразительным, стремящимся к сотрудничеству с экспериментатором, работоспособным, дружески настроенным, неагрессивным и лишенным негативизма. Модель «идеального испытуемого» с социально-психологической точки зрения полностью соответствует модели идеального подчиненного или идеального ученика. Разумный экспериментатор понимает, что эта мечта неосуществима. Однако если поведение испытуемого в эксперименте отклоняется от ожиданий исследователя, он может проявить к испытуемому враждебность или раздражение. Каковы же конкретные проявления эффекта Пигмалиона? Ожидания экспериментатора могут привести его к неосознанным действиям, модифицирующим поведение испытуемого. Розенталь, наиболее известный специалист по проблеме воздействия личности исследователя на ход исследования, установил, что значимое влияние экспериментатора на результат эксперимента выявлено: в экспериментах с обучением, при диагностике способностей, в психофизических экспериментах, при определении времени реакции, проведении проективных тестов (тест Роршаха), в лабораторных исследованиях трудовой деятельности, при исследовании социальной перцепции.
Каким же образом испытуемому передаются ожидания экспериментатора? Поскольку источник влияния — неосознаваемые установки, то и проявляются они в параметрах поведения экспериментатора, которые регулируются неосознанно.
Это в первую очередь мимика и пантомимика (кивки головой, улыбки и пр.).
Во-вторых, важную роль играют «паралингвистические» речевые способы воздействия на испытуемого, а именно: интонация при чтении инструкции, эмоциональный тон, экспрессия и т.д. В экспериментах на животных экспериментатор может неосознанно изменять способы обращения с ними. Особенно сильно влияние экспериментатора до эксперимента: при вербовке испытуемых, первой беседе, чтении инструкции. В ходе эксперимента большое значение имеет внимание, проявляемое экспериментатором к действиям испытуемого. По данным экспериментальных исследований, это внимание повышает продуктивность деятельности испытуемого. Тем самым исследователь создает первичную установку испытуемого на эксперимент и формирует отношение к себе.
Известно, что именно «эффект первого впечатления» приводит к тому, что вся дальнейшая информация, не соответствующая созданному образу, может отбрасываться как случайная. Ожидания экспериментатора сказываются и при записи им результатов эксперимента. В частности, Кеннеди и Упхофф установили влияние отношения исследователя на допущенные им ошибки при записи результатов эксперимента. Эксперимент был посвящен изучению «феномена телепатии». Были отобраны две равночисленные группы людей, верящих и не верящих в телепатию. Их просили записывать результаты попыток испытуемого угадать содержание «телепатического послания», которое делал другой испытуемый. Те, кто верил в телепатию, в среднем увеличили количество угадываний на 63%, а те, кто в нее не верил, уменьшили его на 67%. Розенталь проанализировал 21 работу по проблеме влияния ожидания на фиксацию результатов эксперимента. Оказалось, что 60% ошибок записи результатов обусловлены стремлением подтвердить экспериментальную гипотезу. В другом обзоре (36 работ) также подтвержден этот факт. Влияние ожидания проявляется не только при фиксации результатов действия людей, но и в экспериментах на животных. Розенталь провел следующее исследование. Он просил нескольких экспериментаторов фиксировать поведение крыс в ходе эксперимента. Одной группе экспериментаторов говорилось, что они работают со специально выведенной линией «особо умных крыс». Другой группе сообщали, что их крысы «особо глупы». На самом деле все крысы относились к одной и той же популяции и не различались по способностям. В итоге оценки поведения, поставленные крысам, соответствовали тем установкам, которые были заданы экспериментаторам.
Л. Бергер выделил следующие типы ошибок экспериментаторов при оценке результатов деятельности испытуемого:
1. Занижение очень высоких результатов. Причиной считается стремление исследователя подсознательно «привязать» данные испытуемого к собственным достижениям. Возможно и завышение низких оценок. В любом случае шкала деформируется и сжимается, так как крайние результаты сближаются со средними.
2. Избегание крайних оценок (как низких, так и высоких). Эффект тот же — группировка данных выше среднего.
3. Завышение значимости одного свойства испытуемого или одного задания из серии. Через призму этой установки производится оценка личности и заданий.
4. Аналогичный случай, но эффект кратковременный, когда особое значение придается заданию, следующему после выделения существенной для экспериментатора личностной черты испытуемого.
5. Аналогичный случай, но оценка опосредована концепцией о связи или противопоставлении тех или иных свойств личности.
6. Ошибки, обусловленные влиянием событий, эмоционально связанных с конкретным испытуемым.
Разумеется, «эффект Пигмалиона» существует, но в какой мере он значим? Может быть, в ряде случаев им можно пренебречь при интерпретации результата? Существуют разные мнения. Можно выделить, по крайней мере, три точки зрения:
Первая. Розенталь утверждает, что фактов универсального влияния в 7 раз больше, чем если бы они были случайными. По крайней мере, 1/3 всех работ, посвященных этой проблеме, влияние экспериментатора на результат эксперимента установлено на уровне значимости р = 0,95.
Вторая. Т. Барбер и М. Сильвер считают, что это влияние не значимо и все исследования, посвященные выявлению влияния экспериментатора на результат психологического эксперимента, осуществлялись с ошибками в планировании, плохим выбором статистических мер и при неумелом ведении экспериментирования. Они сделали вывод, что лишь в 29% исследований подтверждается «эффект Пигмалиона» — влияние подсознательных тенденций экспериментатора на поведение испытуемого и его оценку. Очевидно, этот процент значительно ниже, чем пишет Розенталь. Третья точка зрения выражена Барбером: мы утверждаем, что влияние может быть, но не в состоянии предсказать, каким оно будет в конкретном эксперименте. Однако исследователи пытаются выявить более конкретные зависимости. Еще раз отметим, что возможны три варианта ответа на вопрос об «искажающем» влиянии экспериментатора на результаты.
1. Неосуществимый идеал экспериментальной психологии — влияния экспериментатора нет никогда либо оно несущественно, им можно пренебречь. Гипотеза малоправдоподобна.
2. Личность экспериментатора всегда и постоянно влияет на ход и результаты эксперимента. В этом случае эффект влияния можно считать систематической ошибкой измерения — константой, ее легко учесть и «вынести за скобки».
3. Влияние его проявляется по-разному, в зависимости от типа эксперимента, личности экспериментатора и личности испытуемого. Учет превращается в сложную задачу выделения и контроля большого числа релевантных психологических переменных в каждом конкретном эксперименте. Существует множество исследований, которые в той или иной мере освещают проблему.
Основные факты.
1. На результаты влияет тип личности и состояние экспериментатора: биосоциальные качества (возраст, пол, раса, культурно-религиозная, этническая принадлежность и т. д.); психосоциальные качества (уровень тревожности, потребность в социальном одобрении, агрессивность, враждебность, авторитарность, интеллект, социальный статус, дружелюбие); ситуационные переменные (знакомство с испытуемым, настроение и др.). Наиболее точно установлено влияние пола исследователя на ход и результаты эксперимента. В частности, маленькие дети всегда лучше и охотнее работают с экспериментаторами-женщинами, а взрослые испытуемые — с экспериментаторами-мужчинами.
Кроме того, в ходе эксперимента присутствие экспериментаторов-мужчин провоцирует испытуемых на активные действия, направленные на осмысление своей ситуации и поиск новой информации, а женщины-экспериментаторы вызывают желание «раскрыть душу», стремление к откровенности, поэтому поведение испытуемых становится более эмоционально выразительным. Точно установить меру влияния очень трудно. Часто невозможно исключить влияние других переменных: возраста, статуса, дружелюбия и т. д. Так, пол экспериментатора по-разному влияет на мужчин и женщин, бедных и богатых, влияние зависит от взаимного статуса, симпатии и др. Он может быть значимым при выполнении испытуемым заданий одного типа и совершенно незначимым — в других экспериментах. Расширять арсенал методик в ходе одного исследования невозможно.
2. Достоверно выявлена закономерность проявления влияния экспериментатора в экспериментах, различающихся по предмету исследования. Все исследования можно упорядочить по шкале «социальное — биологическое»: от социально-психологических экспериментов («верх» шкалы) до психофизиологических («низ» шкалы). Чем «выше» структурный уровень психической реальности, изучаемой нами, тем это влияние значимее. Влияние личности экспериментатора максимально в экспериментах по психологии личности и социальной психологии и минимально — в психофизиологических и психофизических экспериментах, исследованиях сенсорики и перцепции. «Среднее» влияние наблюдается при исследовании «глобальных» индивидуальных процессов — интеллекта, мотивации, принятия решения и др.
4. Способы учета и контроля влияния личности экспериментатора на результаты эксперимента
Какие способы учета и контроля влияния экспериментатора на результат эксперимента можно рекомендовать? Примерно 98% психологов считают влияние экспериментатора серьезной методологической проблемой, но на деле о контроле и учете его заботятся значительно меньше, чем о наличии хорошей мебели, освещении и окраске стен лаборатории.
А. Анастази считает, что в большинстве правильно проведенных исследований влияние этих факторов практически несущественно, и рекомендует свести его к минимуму, не прибегать к методическим изыскам, а пользоваться здравым смыслом. Если это не удается, необходимо обязательно учитывать влияние экспериментатора при описании условий эксперимента.
Чаще всего рекомендуются и используются следующие методы контроля влияния экспериментатора.
1. Автоматизация исследования. Влияние экспериментатора сохраняется при вербовке и первичной беседе с испытуемым, между отдельными сериями и на «выходе».
2. Участие экспериментаторов, не знающих целей исследования (уже обсуждавшийся ранее «двойной слепой опыт»). Экспериментаторы будут строить предположения о намерениях первого исследователя. Влияние этих предположений необходимо контролировать.
3. Участие нескольких экспериментаторов и использование плана, позволяющего элиминировать фактор влияния экспериментатора. Остается проблема критерия отбора экспериментаторов и предельного числа контрольных групп. Влияние экспериментатора полностью не устранимо, так как это противоречит сути психологического эксперимента, но может быть в той или иной мере учтено и проконтролировано.
5. Роль и поведение испытуемого в эксперименте.
Эксперимент, где объектом исследований является человек, а предметом — человеческая психика, отличается тем, что его нельзя провести без включения испытуемого в совместную деятельность с экспериментатором. Испытуемый должен знать не только цели и задачи исследования (не обязательно истинные цели), но понимать, что и для чего он должен делать в ходе эксперимента, более того — личностно принимать эту деятельность. С точки зрения испытуемого, эксперимент — это часть его личной жизни (времени, действий, усилий и т.д.), которую он проводит в общении с экспериментатором для того, чтобы решить какие-то свои личные проблемы. Испытуемый может быть активным в учебе, игре, трудовой деятельности, общении: его активность является эмоциональной или творческой. В любом случае он должен проявлять ее либо стихийно, либо сознательно, чтобы экспериментатор мог решить свои исследовательские задачи. Поэтому ряд исследователей склонен определять эксперимент в психологии «с позиции испытуемого» как организованную экспериментатором деятельность испытуемого (испытуемых) по выполнению поведенческой задачи. В зависимости от целей эксперимента, особенностей группы испытуемых (возраст, пол, здоровье и т.п.) задачи могут быть творческими, трудовыми, игровыми, учебными и т.д. Всегда, если смотреть на эксперимент с позиций испытуемого, он является моделью реальной деятельности. Следовательно, в любом эксперименте есть элемент игры, как бы работы «понарошку», имитации жизненной ситуации. Но любой эксперимент есть также «игра всерьез», так как параллельной жизни нам не дано, процесс и результат исследования оказывают влияние на жизнь испытуемого, тем более что, участвуя в нем, он намеревается решить какие-то свои личностные проблемы. Общение испытуемого и экспериментатора является необходимым условием организации их совместной деятельности и регуляции деятельности испытуемого. Человек включается в эксперимент как целостный объект. Следовательно, организация эксперимента требует учета основных, т.е. известных в настоящий момент, психологических закономерностей, определяющих поведение личности в условиях, соответствующих экспериментальным.
Рассматривая эксперимент как деятельность испытуемого, Г. Е. Журавлев выделяет несколько планов его описания:
1. Физический: люди, участвующие в эксперименте; объекты, которыми манипулирует или которые преобразует испытуемый; средства, которыми для этого располагает испытуемый; условия, в которых происходит эксперимент. Аналогичные компоненты выделяются и в деятельности экспериментатора.
2. Функциональный: способы действия, которые предписаны испытуемому; необходимый уровень компетентности испытуемого; критерии оценки качества деятельности испытуемого; временные характеристики деятельности испытуемого и проведения эксперимента.
3. Знаково-символический (инструкция испытуемому): описание 1) целей исследования и целей деятельности испытуемого; 2) способов и правил действий; 3) общения с экспериментатором; 4) знакомство с мотивационной установкой, оплатой и т.д. Важнейшим моментом, отличающим психологический эксперимент с участием людей от других видов естественнонаучного исследования, является наличие инструкции. Испытуемый, получая ее, обязуется добросовестно выполнять все требования. Иногда инструкция редуцирована (в экспериментах с младенцами, пациентами клиники душевных болезней и т.д.), но общение испытуемого с экспериментатором происходит всегда. Получивший инструкцию испытуемый должен понять и принять задание. Если он не понимает задание, то неверно совершает предусмотренные в инструкции операции. Чтобы проконтролировать понимание инструкции, прибегают не только к опросу испытуемых, но и к включению в эксперимент короткой предварительной обучающей серии. Успешное выполнение операций в контрольной серии служит критерием понимания инструкции. По окончании экспериментальной серии проводится интервью для выявления трудностей в выполнении задания и причин отклонений действий испытуемых от требований инструкции. Испытуемый может не принять экспериментальное задание и отказаться его выполнять. Хуже, если из-за непонимания или неприятия задания испытуемый подменяет внешнюю задачу своей субъективной. Экспериментатор должен убедиться, проводя постэкспериментальное интервью, что такой подмены не произошло. Описание структуры деятельности испытуемого входит составной частью в норму эксперимента. Испытуемый должен воспринять, понять и принять эту норму, личность экспериментатора и осуществить соответствующую деятельность. Эта деятельность сводится к выполнению определенных заданий (достижению цели) с помощью набора средств, которые экспериментатор варьирует в ходе преодоления препятствий (помех, шумов, трудностей), также изменяемых им.
Независимые переменные (для экспериментатора) — это всегда средства, препятствия и цели, которые он предъявляет испытуемому. Психика человека является системой. На ход и результат психологического эксперимента влияет не только изучаемая сторона психики испытуемого, но и вся психика в целом, отсюда возникает необходимость учета и регистрации гораздо большего числа психических проявлений, нежели это нужно, исходя из гипотезы исследования. Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиальна. Например, почти все критические замечания по поводу интерпретации, которую дал Пиаже результатам своих классических экспериментов, сводятся к одному: он предлагал детям задания во «взрослой», не адекватной для них форме. Дети попросту не понимали задание и давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собственной субъективной задачей. Стоило экспериментаторам сформулировать ту же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже «исчезали»: 5-6-летние дети демонстрировали уровень когнитивного развития, соответствующий стадии конкретных операций. Классический вариант «эффекта инструкции» проявляется при измерении времени реакции. Экспериментаторы знают, что инструкция, настраивающая испытуемого на обнаружение сигнала, увеличивает время реакции, а инструкция, требующая максимально быстрого ответа, ускоряет реагирование. Кроме того, сами испытуемые могут различаться по тому, какая установка — моторная или сенсорная — у них доминирует.
Психологический эксперимент — это встреча испытуемого (испытуемых) с экспериментатором. Однако за ней следует расставание. Ситуация эксперимента может быть рассмотрена как с внешней стороны («вход» и «выход» из ситуации), так и с внутренней (что случилось за время проведения эксперимента). Выше уже отмечалось, что испытуемый реагирует не просто на эксперимент как на некоторое непонятное целое, но отождествляет его с каким-то классом реальных жизненных ситуаций, с которыми он сталкивается, и соответственно строит свое поведение. Следует заметить, что экспериментатор не просто набирает репрезентативную группу и разбивает ее на рандомизированные подгруппы, как это делает селекционер-биолог, но активно привлекает людей к участию в эксперименте. Значит, для исследователя не безразлично, какие неконтролируемые психологические особенности отличают людей, привлеченных к исследованию, от всех прочих; какими мотивами побуждаемы были они, включаясь в психологическое исследование в качестве испытуемых.
Испытуемый может участвовать в исследовании добровольно или принудительно, помимо своей воли. Принимая участие в «естественном эксперименте», он может и не знать, что стал испытуемым. Почему люди добровольно участвуют в исследовании? Проблема сводится к выяснению особенностей мотивации испытуемых-добровольцев. В классических экспериментах с сенсорной депривацией было выявлено, что половина испытуемых согласилась участвовать в экспериментах (длительных и утомительных), движимая лишь любопытством. Часто испытуемому хочется узнать что-либо о самом себе, в частности, для того, чтобы разобраться в своих отношениях с окружающими. Добровольное участие в эксперименте принимают испытуемые, стремящиеся заработать деньги, получить зачет (если речь идет о студентах-психологах). Зачастую ими движет простое любопытство или уговоры друзей: «Пойдем за компанию». И крайне редко испытуемый стремится просто «послужить науке». Существует обширная литература, посвященная личностным особенностям испытуемого-добровольца. Другое дело, если испытуемый принужден участвовать в эксперименте. В исследованиях, посвященных этой проблеме, показано, что большинство испытуемых, принудительно привлеченных к участию в эксперименте, противились этому, относились к эксперименту критично, а к экспериментатору — враждебно и недоверчиво. Зачастую они стремятся разрушить план экспериментатора, «переиграть» его, т.е. рассматривают ситуацию эксперимента как конфликтную. Кто же такой психологический испытуемый? Американские психологи установили, что от 70 до 90% всех исследований поведения человека проводилось с испытуемыми — студентами колледжей, причем большинство из них — студенты-психологи. Поэтому не случайно скептики называют психологию «наукой о студентах-второкурсниках и белых крысах». Студенты колледжей представляют 3% от популяции жителей США. У нас в России ситуация аналогичная. В большинстве случаев исследуются мужчины. Поэтому экспериментальные данные могут быть нерелевантными почти для 51% всей популяции. Чаще всего эксперименты проводятся с испытуемыми, которые привлекаются к участию принудительно. Около 7% привлекаемых к исследованиям являются добровольцами. Большинство из них — студенты, слушающие курс «Введение в психологию». Психологи давно заинтересовались тем, что представляет собой испытуемый-доброволец, а Р. Розенталь даже написал книгу «Испытуемый-доброволец». Он пишет, что испытуемый-доброволец отличается от испытуемого, привлеченного принудительно, рядом личностных особенностей, прежде всего:
1) более высоким уровнем образования,
2) более высоким социально-классовым статусом,
3) более высоким уровнем интеллекта,
4) более выраженной потребностью в социальном одобрении,
5) большей социабельностью.
Очевидно, что это — социально-психологическая характеристика студентов североамериканского колледжа. Отсюда возникает закономерный вопрос, в течение нескольких десятилетий обсуждаемый психологами-исследователями: в какой мере данные, полученные на выборке американских студентов-психологов, можно переносить на любого представителя рода человеческого?
Помимо того, что испытуемый включается в ситуацию исследования, он из нее в конце концов выходит. На первый взгляд, это не должно волновать исследователя: ведь он решил свои задачи. Но это не всегда можно сказать об испытуемом. Заинтересованный в получении социального одобрения может его не получить; стремящийся проявить компетентность может плохо выполнить задание и т. д. То есть испытуемый часто остается наедине с теми же проблемами, стремление решить которые побудило его принять участие в эксперименте. Кроме того, он приобретает опыт участия в экспериментальной психологической деятельности и определяется в эмоциональном отношении к психологическим экспериментам, психологам и психологии в целом. Пока психология не столь широко раскинула свои сети, этим можно было пренебречь. Но сегодня сведения о психологии, распространяемые бывшими испытуемыми, способны формировать мнение о ней в обществе и служить помощью или препятствием в развертывании исследовательской работы. Компетентность испытуемого может сказаться на его поведении и результатах при участии в других психологических исследованиях. Как правило, психологи оценивают компетентного испытуемого негативно, есть даже термин «испорченный испытуемый», т. е. знающий схему эксперимента и способный воспроизвести результаты «под гипотезу» (или против). Поэтому большинство экспериментаторов предпочитают «наивных испытуемых».
М. Мэтлин ввела классификацию, разделив всех испытуемых на позитивно настроенных, негативных настроенных и доверчивых. Обычно экспериментаторы предпочитают первых и последних. Исследование может проводиться при участии не только добровольцев или принудительно привлеченных, но и анонимных и сообщающих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается, что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо значимо при проведении личностных и социально-психологических экспериментов. Однако выясняется, что в ходе эксперимента неанонимные испытуемые более ответственно относятся к деятельности и ее результатам. Часто исследовательская работа включается в контекст практической деятельности психолога. Но такое включение создает ряд дополнительных трудностей. В первую очередь резко ограничивается свобода в выборе объектов исследования, варьировании условий, методов воздействия и контроля переменных. Этот выбор строго подчинен достижению консультационного или психотерапевтического эффекта. С другой стороны, жизненная ситуация испытуемого более ясна, мотивация его участия в исследовании определена, что позволяет строже подходить к конструированию и типологизации ситуации эксперимента, а следовательно — учету и контролю ее влияния на поведение испытуемого.
А.Г. Шмелев приводит следующий вариант проведения исследований с учетом двух видов отношений — психолога с пользователем и психолога с испытуемым с точки зрения применения данных исследования:
1. Данные используются специалистом-смежником для постановки психологического диагноза или формулировки административного решения. Психолог не несет ответственности за диагноз. К этому типу относятся диагнозы в медицине, психодиагностике по запросу суда, в комплексной психодиагностической экспертизе, в психодиагностике при оценке профессиональной пригодности по запросу администрации.
2. Данные используются психодиагностом для постановки психологического диагноза, хотя вмешательство в ситуацию и помощь обследуемому осуществляется специалистом другого профиля (психодиагностика причин низкой успеваемости).
3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза в условиях психологической консультации.
4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т.п.
Решение научно-практической задачи сводится к определенному изменению судьбы испытуемого: его могут принять или не принять на работу, в вуз, назначить или не назначить лечение и т.д. «Вход» в психодиагностическую ситуацию характеризуется «внешней» или «внутренней» мотивацией, побуждающей испытуемого участвовать в обследовании. В первом случае он принуждается к этому участию, во втором — становится добровольцем. Таким образом, первый параметр, описывающий психодиагностическую ситуацию, — «добровольность — принудительность» участия испытуемого в эксперименте т.д. В конце обследования (точке «выхода») испытуемый может получить результаты и сам определить на их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путь изменяет другое лицо (психодиагност, представитель администрации, врач и т.д.). При этом решение экспериментатора или лица, которому психодиагност доверил данные, не зависит от дальнейших действий обследуемого и определяется только волей других. Следовательно, в первом случае (при добровольном участии) субъектом выбора (принятия решения) является испытуемый, во втором (при вынужденном участии) — другое лицо. Решающий фактор, который определяет ситуацию тестирования: кто является субъектом принятия решения — испытуемый или другое лицо? Этот признак характеризует как «вход», так и «выход» психодиагностической ситуации.
Тем самым теоретически возможны четыре крайних варианта научно-практических задач (ситуаций):
1) добровольное участие в эксперименте, самостоятельный выбор дальнейшего жизненного поведения;
2) принудительное участие, самостоятельный выбор поведения;
3) принудительное участие, выбор поведения после обследования навязан;
4) добровольное участие в обследовании, выбор дальнейшего поведения навязан.
Помимо «внешней» организации ситуации экспериментального исследования существует и «внутренняя». Она может быть сведена к стилю общения испытуемого и экспериментатора. Влияние особенностей «внутренней» структуры ситуации на поведение испытуемого более значимо, чем влияние «внешней» (если исходить из принципа здесь-и-теперь). Это находит подтверждение и в результатах эксперимента: действительно, эмоциональные отношения, которые складываются между испытуемыми и экспериментатором, больше влияют на поведение испытуемого, нежели его добровольное или принудительное участие в эксперименте. Отношения с экспериментатором сильнее влияют на поведение детей, чем на поведение взрослых. По отношению к взрослому ребенок всегда находится в подконтрольной позиции. Стиль общения взрослого с ребенком в ходе эксперимента может соответствовать или не соответствовать тому, к которому ребенок привык в семье. Сходство или различие стилей общения экспериментатора и родителей с ребенком может сказаться на его отношении к эксперименту в целом («знак» этого отношения трудно прогнозировать, все зависит от конкретного сочетания факторов). Кроме того, стиль общения сам по себе способен оказывать определенное ситуационное воздействие на ребенка и модифицировать его поведение.
Учет влияния социально-психологических факторов на результат экспериментального исследования чрезвычайно сложен. Традиционный путь контроля артефактов — развитие техники планирования эксперимента и математической обработки результатов — направлен на то, чтобы освободиться от влияния факторов экспериментальной ситуации, личностей испытуемого и экспериментатора при исследовании психики. Влияние фактора ситуации эксперимента нельзя «вынести за скобки». Он является непременным условием проведения психологического эксперимента. На практике исследования организуются и проводятся так, чтобы влияние известных социально-психологических факторов было минимальным и им можно было бы пренебречь. Здесь помогает индивидуальное мастерство и интуиция экспериментатора. Но это удается далеко не всегда. Хорошо, если экспериментатор имеет в качестве испытуемого взрослого человека в нормальном эмоциональном состоянии, который сходен с ним по социальному статусу, культурной, национальной и расовой принадлежности. Хорошо, если условия эксперимента не задевают чести и достоинства испытуемого и к экспериментатору он не испытывает никаких чувств. Во всех остальных случаях можно рекомендовать использовать искусственные приемы проведения эксперимента, подробно описать в публикации ситуацию эксперимента и все предполагаемые социально-психологические факторы, т.е. причины артефактов.
Вопросы для самоконтроля:
1.Как нужно контролировать влияние факторов общения на результат эксперимента?
2.В чем специфика поведения детей в экспериментальной ситуации?
3.В чем заключается психологический механизм плацебо-эффекта?
4.Как могут влиять ожидания экспериментатора на результаты исследования?
5. Какими личностными особенностями как правило обладает испытуемый-доброволец?

Обновлено: 05.09.2023

Ознакомиться Назначить курс группе

В учебном пособии излагается методология психологического исследования. Рассматриваются проблемы психологического эксперимента, а также его процедура и основные характеристики. Подробно раскрывается структура и логика эмпирического исследования. Одна из глав посвящена социально-психологическим аспектам взаимодействия испытуемого и экспериментатора. Для студентов высших учебных заведений, аспирантов, преподавателей, а также всех интересующихся экспериментальной психологией.

Москва • Харьков • Минск 2000

Дружинин Владимир Николаевич ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Издание 2-е, дополненное

Главный редактор издательства ^ В. Усманов

Зав. психологической редакцией А. Зайцев

Зам. зав. психологической редакцией В. Попов

Ведущий редактор М. Лебедева

Литературный редактор ^ П. Предбанникова

Художник обложки В. Королева

Обработка иллюстраций Н. Резников, Д. Милов

Корректоры Т. Брылёва, Н.Баталова, Н.Викторова

Оригинал-макет подготовили Н. Бычкова, С. Кожевников

См. также Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие — М.: ИНФРА-М, 1997.-256 с.

Книга предназначена для студентов и преподавателей психологических факультетов, а также для всех интересующихся методами психологического исследования.

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникации. 197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр.,

ОТ АВТОРА 5

ЧАСТЬ I. Экспериментальная психология 6

Предисловие 6

1. НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, ЕГО ПРИНЦИПЫ И СТРУКТУРА 7

1.1. О методологии науки 7

1.2. Исследование 10

^ 1.3. Теория и ее структура 12

1.4. Научная проблема 13

1.5. Гипотеза 14

1.6. Основные общенаучные исследовательские методы 16

2. ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В ПСИХОЛОГИИ 20

^ 2.1. Психологическая наука как выбор 20

2.2. Вновь о методологии 22

2.3. Классификация методов психологического исследования 23

2.4. Неэкспериментальные психологические методы 27

2.4.1 наблюдение 27

3. ПСИХОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 32

3.1. Экспериментальное общение 32

^ 3.2. Экспериментатор: его личность и деятельность 37

3.3. Испытуемый: его деятельность в эксперименте 40

3.4. Личность испытуемого и ситуация психологического эксперимента 41

4. ПРОЦЕДУРА И ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 49

^ 4.1. Организация и проведение экспериментального исследования 49

4.2. Идеальный эксперимент и реальный эксперимент 56

4.4. Экспериментальная выборка 60

^ 4.5. Экспериментальные переменные и способы их контроля 63

4.5.1 Независимая переменная 64

4.5.2 Зависимая переменная 65

4.5.3 Отношения между переменными 67

4.5.4 Контроль переменных 68

4.5.5 Определение внешней переменной 69

^ 5. Экспериментальные и неэкспериментальные планы 73

5.1. Экспериментальные планы 73

5.1.1 Планы для одной независимой переменной 73

5.1.2 Планы для одной независимой переменной и нескольких групп 76

5.1.3 Факторные планы 76

5.1.4 Планы экспериментов для одного испытуемого 81

^ 5.2. Доэкспериментальные и квазиэкспериментальные планы 87

5.2.1 Доэкспериментальные планы 87

5.2.2 Квазиэкспериментальные планы 88

5.2.3 Планы eх-post-facto 90

^ 5.3. Корреляционное исследование 91

5.3.1 Планирование корреляционного исследования 93

5.4. Планирование корреляционных исследований в кросскультурной психологии и психогенетике 98

5.4.1 Кросскультурное исследование 98

5.4.2 Психогенетическое исследование 104

6. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ 110

Основные понятия. Измерение, шкалы, числовая система с отношениями, эмпирическая система с отношениями, отображение, порядок, номинация, метрика, свойство, шкалограмма, тест, валидность, надежность, гомогенность, прогностичность, тестовые нормы, латентно-структурный анализ, латентная переменная, логит, трудность задания, дискриминантность задания. 6.1. Элементы теории психологических измерений 110

6.1.1 Шкала наименований 111

6.1.2 Шкала порядка 112

6.1.3 Шкала интервалов 114

6.1.4 Шкала отношений 114

6.1.5 Другие шкалы 115

6.1.6 Шкальные преобразования 115

^ 6.2. Виды психологических измерений 116

6.3. Тестирование и теория измерений 117

6.4. Классическая эмпирико-статистическая теория теста 123

6.5. Стохастическая теория тестов (IRT) 124

7. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ 131

7.1. Результаты исследования, их интерпретация и обобщение 131

^ 7.2. Форма представления результатов исследования 134

7.3. Требования к оформлению научной статьи 141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143

Часть II 143

Структура и логика психологического исследования 143

ПРЕДИСЛОВИЕ 143

1. ПРЕДМЕТНАЯ СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 144

^ 1.1. Логические предпосылки структурного описания психологического исследования 144

1.2. Умозрительные психологические предпосылки 148

1.3. Структура естественнонаучного психологического исследования 150

^ 1.4. Виды естественнонаучного психологического исследования (методические подходы) 155

1.5. Факт и артефакт в психологическом исследовании 156

1.6. Основные характеристики психологического эмпирического исследования 158

2. СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ЭМПИРИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ 160

^ 2.1. Проблема объектной специфики психологического эмпирического исследования (эксперимента) 161

2.2. Общение исследователя и испытуемого, роль инструкции 164

^ 2.3. Субъект-объектная природа испытуемого и специфика эмпирического психологического метода 167

3. ПРИНЦИП ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ЭМПИРИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ 172

3.1. Еще раз о телеологическом и каузальном подходах 172

^ 3.2. Герменевтический метод в психологии 174

3.3. Отношение герменевтики и естественнонаучного подхода в психологическом эмпирическом исследовании 178

^ 3.4. Трехмерная классификация психологических эмпирических методов 182

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 189

ПРИЛОЖЕНИЯ 191

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 191

Этические принципы проведения исследования на человеке* 191

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 192

Образец анкеты после проведенного эксперимента* 192

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 192

Тема 1. Предмет и методы психологии

Учебник В.Н. Дружинина Экспериментальная психология*

ЧАСТЬ I. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1. Научное исследование, его принципы и структура

2. Эмпирические методы в психологии

3. Психология психологического эксперимента

4. Процедура и основные характеристики психологического эксперимента

4.4. Экспериментальная выборка

4.5. Экспериментальные переменные и способы их контроля

4.5.1. Независимая переменная

4.5.2. Зависимая переменная

4.5.3. Отношения между переменными

4.5.4. Контроль переменных

4.5.5. Определение внешней переменной

5. Экспериментальные и неэкспериментальные планы

5.1. Экспериментальные планы

5.1.1. Планы для одной независимой переменной

5.1.2. Планы для одной независимой переменной и нескольких групп

5:1.3. Факторные планы

5.1.4. Планы экспериментов для одного испытуемого

5.2. Доэкспериментальные и квазиэкспериментальные планы

5.2.1. Доэкспериментальные планы

5.2.2. Квазиэкспериментальные, планы

5.2.3. Планы ех-ро st -facto

5.3. Корреляционное исследование

5.3.1. Планирование корреляционного исследования

5.4. Планирование корреляционных исследований в кросскультурной психологии и психогенетике

5.4.1. Кросскультурное исследование

5.4.2. Психогенетическое исследование

6. Психологическое измерение

6.1. Элементы теории психологических измерений

6.1.1. Шкала наименований

6.1.2. Шкала порядка

6.1.3. Шкала интервалов

6.1.4. Шкала отношений

6.1.5. Другие шкалы

6.1.6. Шкальные преобразования

6.2. Виды психологических измерений

6.3. Тестирование и теория измерений

6.4. Классическая эмпирико-статистическая теория теста

6.5. Стохастическая теория тестов (1КТ)

7. Интерпретация и представление результатов

7.1. Результаты исследования, их интерпретация и обобщение

7.2. Форма представления результатов исследования

7.3. Требования к оформлению научной статьи

ЧАСТЬ II. СТРУКТУРА И ЛОГИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Предметная специфика психологического эмпирического исследования

1.1. Логические предпосылки структурного описания психологического

1.2. Умозрительные психологические предпосылки

1.3. Структура естественнонаучного психологического исследования

1.4. Виды естественнонаучного психологического исследования (методические подходы)

1.5. Факт и артефакт в психологическом исследовании

1.6. Основные характеристики психологического эмпирического исследования

2. Субъектный подход к психологическому эмпирическому исследованию

2.1. Проблема объектной специфики психологического эмпирического исследования

2.2. Общение исследователя и испытуемого, роль инструкции

2.3. Субъект-объектная природа испытуемого и специфика эмпирического психологического метода

3. Принцип дополнительности в психологическом эмпирическом исследовании

3.1. Еще раз о телеологическом и каузальном подходах

3.2. Герменевтический метод в психологии

3.3. Отношение герменевтики и естественнонаучного подхода в психологическом эмпирическом исследовании

В.Н. Дружинин предлагает объединить все разнообразие методов психологического исследования в три класса:

1) эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования;

2) теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (предметом исследования);

3) интерпретация и описание, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (таблицами, графиками, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояние объекта. В результате применения теоретических методов формируются знания о предмете в языковой, знаково-символической или пространственно-схематической форме. В результате интерпретации и описания рождаются научные факты и эмпирические зависимости. Интерпретационные методы играют важнейшую роль в целостном психологическом исследовании – именно от них зависит успех всей научной программы.

В.Н. Дружинин является автором еще одного подхода к классификации эмпирических методов психологического исследования. Он располагает все психологические эмпирические методы в двумерном пространстве, оси которого обозначают два специфических признака психологического исследования: 1) наличие или отсутствие взаимодействия между испытуемым и исследователем или же интенсивность этого взаимодействия.

Взаимодействие максимально в клиническом эксперименте и минимально при самонаблюдении (когда исследователь и испытуемый – одно лицо); 2) объективированность и субъективированность процедуры. Крайними вариантами являются тестирование (или измерение) и «чистое» понимание поведения другого человека путем «вчувствования», эмпатии, сопереживания, личностной интерпретации его действий.

Эти два специфических признака, разделяющие психологические методы на типы, можно охарактеризовать следующим образом: первый признак образует ось «два субъекта – один субъект» или «внешний диалог – внутренний диалог», а второй образует ось «внешние средства – внутренние средства» или «измерение – интерпретация». В секторах, образованных этими осями, можно расположить основные психологические эмпирические методы (рис. 1).

Интересна еще одна классификация эмпирических методов – на основе исследовательской цели. Здесь выделяют группы описательных, корреляционных и каузальных методов. К описательным методам относятся беседа, наблюдение, тестирование, биографический метод и др. – они описывают данные. Корреляционные методы — измерение и методы обработки данных – позволяют установить связь между явлениями. С помощью каузальных методов устанавливают причинно-следственную связь между явлениями – это уже эксперимент.

Тема 2. Метод наблюдения

2.1. Характеристика наблюдения как метода психологического исследования

Наблюдение – это целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения исследуемого объекта. Задача наблюдателя, как правило, не связана с вмешательством в «жизнь» путем создания специальных условий для проявления наблюдаемого процесса или явления.

От пассивного созерцания окружающей действительности наблюдение отличается тем, что оно: а) подчинено определенной цели; б) проводится по определенному плану; в) оснащено предметными средствами для осуществления процесса и фиксации результатов.

Наблюдение – активная форма чувственного познания, дающая возможность накапливать эмпирические данные, образовывать первоначальные представления об объектах или проверять исходные предположения, связанные с ними. Наблюдение исторически является первым научным методом психологических исследований.

Термин «наблюдение» используется в трех разных значениях: 1) наблюдение как деятельность; 2) наблюдение как метод; 3) наблюдение как методика.

Наблюдение как деятельность относится к некоторым областям общественной практики. Оператор энергосистемы наблюдает за показаниями приборов, дежурный смены проводит осмотр оборудования по определенному плану, врач осматривает больного, следователь наблюдает за поведением подозреваемого и т. п. В отличие от наблюдения как научного метода наблюдение как деятельность направлено на обслуживание практической деятельности: наблюдение необходимо врачу для постановки диагноза и уточнения процесса лечения; следователю – для выдвижения и проверки версий и раскрытия преступления; оператору энергосистемы – для принятия решения о распределении потоков электроэнергии.

Наблюдение как метод науки включает в себя систему принципов познавательной деятельности, положений о сущности и специфике психологического наблюдения, о его возможностях и ограничениях, об орудийном оснащении и разновидностях деятельности человека в роли наблюдателя. Наблюдение как метод психологии отличается универсальностью, т. е. применимостью к изучению широкого круга явлений, гибкостью, т. е. возможностью по мере необходимости менять «поле охвата» изучаемого объекта, выдвигать и проверять по ходу наблюдения дополнительные гипотезы. Для проведения исследования методом наблюдения необходимо минимальное аппаратурное обеспечение.

Специфика наблюдения как научного метода психологии состоит в типе отношения к объекту изучения (невмешательстве) и наличии прямого визуального или слухового контакта наблюдателя с наблюдаемым. Основными характеристиками наблюдения как метода психологии являются целенаправленность, планомерность, зависимость от теоретических представлений наблюдателя.

Наблюдение как методика (методика наблюдения) учитывает конкретную задачу, ситуацию, условия и орудия наблюдения. Под методикой наблюдения понимается социально фиксированная, изложенная понятно для других, предметно представленная система сбора и обработки эмпирических данных, которая адекватна четко очерченному кругу задач. В зарубежной психологической литературе синонимом «методики наблюдения» является «техника наблюдения». Методика наблюдения содержит самое полное описание процедуры наблюдения и включает: а) выбор ситуации и объекта для наблюдения; б) программу (схему) наблюдения в виде перечня признаков (аспектов) наблюдаемого поведения и единиц наблюдения с подробным их описанием; в) способ и форму фиксации результатов наблюдения; г) описание требований к работе наблюдателя; д) описание способа обработки и представления полученных данных.

Объект и предмет наблюдения.Объектом внешнего наблюдения может быть отдельный человек, группа людей или общность. Объект наблюдения характеризуется уникальностью, неповторяемостью, очень малой или очень большой длительностью психических явлений.

Главная проблема, возникающая при проведении наблюдения, – воздействие присутствия наблюдателя на поведение наблюдаемого. Чтобы минимизировать это воздействие, наблюдатель должен «примелькаться», т. е. чаще присутствовать в окружающей среде, заниматься каким-либо делом, не акцентировать внимание на наблюдаемом. Кроме того, можно объяснить присутствие наблюдателя какой-либо приемлемой для наблюдаемого целью, либо заменить человека-наблюдателя регистрирующей аппаратурой (видеокамерой, диктофоном и т. п.), либо вести наблюдение из смежного помещения через стекло с односторонней проводимостью света (зеркало Гезелла). Скромность, такт, воспитанность наблюдателя ослабляют неизбежное влияние его присутствия.

Существует также прием включенного наблюдения, когда наблюдатель является реальным членом группы. Однако этот прием влечет за собой этическую проблему – двойственность позиции и невозможность проводить наблюдение за собой как членом группы.

Предметом наблюдения могут быть только внешние, экс-териоризированные компоненты психической деятельности:

– моторные компоненты практических и гностических действий;

– движения, перемещения и неподвижные состояния людей (скорость и направление движения, соприкосновения, толчки, удары);

– совместные действия (группы людей);

– речевые акты (их содержание, направленность, частота, продолжительность, интенсивность, экспрессивность, особенности лексического, грамматического, фонетического строя);

– мимика и пантомимика, экспрессия звуков;

– проявления некоторых вегетативных реакций (покраснение или побледнение кожи, изменение ритма дыхания, потоотделение).

При проведении наблюдения возникает сложность однозначного понимания внутреннего, психического через наблюдение внешнего. В психологии существует многозначность связей внешних проявлений с субъективной психической реальностью и многоуровневая структура психических явлений, поэтому одно и то же поведенческое проявление может быть связано с различными психическими процессами.

Позиция наблюдателя по отношению к объекту наблюдения может быть открытой или скрытой. Включенное наблюдение также можно отнести к разряду открытого или скрытого в зависимости от того, сообщает наблюдатель о факте наблюдения или нет.

Читайте также:

  

• Психологические беседы с детьми младшего школьного возраста

  

• Национальная политика регулирования интернета кратко

  

• График работы секретаря в школе образец

  

• Развитие психики в животном мире леонтьев кратко

  

• Методы проблемного обучения изобразительному искусству в школе