Подчинять свои действия инструкции взрослого ребенок способен начиная с возраста

---

Подборка по базе: 31 тема.docx, ГДЗС доп тема.doc, План-конспект урока Тема_ «Правонарушения и юридическая ответств, ПИС. Тема 2.docx, Календарно тематическое планирование 4 класс.doc, 1109-2 Феодальная раздробленность тема 7.doc, 4 тема Цивилизация Великой Степи в эпоху ранних кочевников. гото, 6 тема.pptx, 3,3 тема.ppt, Задание тема 9 Социология.docx

---

Тема 1. Нейропсихология как наука. Исторические предпосылки формирования нейропсихологии.

Вопрос 1

Соотнесите раздел/направление нейропсихологии и решаемые им задачи

Задачей данного раздела является ответ на вопрос, возможно ли распространение общих нейропсихологических представлений о мозговой организации психики, сложившихся при изучении людей с поражениями головного мозга, на изучение мозговых механизмов психики здоровых лиц

Нейропсихология индивидуальных различий

Основное направление нейропсихологии, задачей которого является изучение нейропсихологических синдромов, возникающих при поражении того или иного участка мозга

Клиническая нейропсихология

Раздел нейропсихологии, задачами которого являются изучение онтогенетически заложенных изменений мозговой организации психических процессов, проявляющихся в возрастной динамике функциональных связей при становлении межполушарного взаимодействия

Нейропсихология детского возраста

Занимается восстановлением утраченных ВПФ, обучением и перестройкой нарушенных функциональных систем для выработки новых психологических средств, предполагающих нормальное функционирование человека в бытовой, профессиональной и общесоциальной сферах

Реабилитационная нейропсихология

Ставит своей задачей экспериментальное изучение различных форм нарушений психических процессов при локальных поражениях мозга, а также исследует распределение психических функций в их эволюционном контексте

Экспериментальная нейропсихология

Вопрос 2

Установите связь между ученым и внесенным им вкладом в развитие нейропсихологии

Проводил 20-е годы первые нейропсихологические исследования

Л.С. Выготский

Проводимые нейропсихологические исследования способствовали появлению детской нейропсихологии, так как в них показывалось, что на разных этапах онтогенеза поражения одного и того же участка мозга проявляются неодинаково

Э.М. Симерницкая

Разработал теорию функциональных систем, которая была использована для построения теории системной динамической локализации высших психических функций человека

П.К. Анохин

Способствовал выделению нейропсихологии в самостоятельную область научного знания

А.Р. Лурия

Заложил основы нового учения о динамической локализации функций в коре, о динамическом стереотипе

И.П. Павлов

Вопрос 3

Наименее тесные междисциплинарные связи у нейропсихологии с:

Выберите один ответ:

a. правоведением

b. психиатрией

c. дефектологией

d. неврологией

Вопрос 4

Нейропсихология, согласно определению Т.Г. Визель, – это наука о:

Выберите один ответ:

a. интеллектуальном дефекте, особенностях психического развития и возможности его коррекции у людей с тяжёлыми формами недоразвитости мозга

b. анатомии, физиологии, заболеваниях центральной и периферической нервной системы

c. о мозговой организации высших психических функций человека

d. психических (душевных) расстройствах

Вопрос 5

Объектом нейропсихологии является:

Выберите один ответ:

a. психика детей с недоразвитием интеллекта

b. анатомия и физиология нервной системы

c. поведение и внутренний мир человека

d. человек с локальными повреждениями головного мозга

Вопрос 6

Основным направлением нейропсихологии можно считать:

Выберите один ответ:

a. нейропсихологию индивидуальных различий

b. нейропсихологию детского возраста

c. нет верных ответов

d. экспериментальную нейропсихологию

Вопрос 7

Ответьте, верно ли утверждение: «Между разделами нейропсихологии существуют четкие границы, методология и теоретические основы каждого из направлений могут использоваться только в рамках данного направления, и не применимы в остальных».

Выберите один ответ:

a. неверно

b. верно

Вопрос 8

Первые нейропсихологические исследования в 20-е годы проводил/а:

Выберите один ответ:

a. Л.С. Выготский

b. Б.В. Зейгарник

c. Л.С. Цветкова

d. С.Л. Рубинштейн

Тема 2. Современные нейропсихологические концепции.

Вопрос 1

Соотнесите блок мозга и выполняемые им функции

Прием, переработка и хранение информации. Обеспечивает модально-специфические процессы, а также сложные интегративные формы переработки экстероцептивной информации, необходимой для осуществления ВПФ

Второй блок

Программирование, регуляция и контроль деятельности. Формирует цели и планы поведения, которые реализовывает в двигательной активности, параллельно осуществляя сверку реально достигаемого результата с его идеальной моделью

Третий блок

Регуляция тонуса и бодрствования. Регулирует состояние мозговой коры, повышая и понижая ее тонус. Косвенно отвечает за модально-неспецифическую память и модально-неспецифическое внимание

Первый блок

Вопрос 2

Соотнесите блок мозга и образующие его мозговые структуры

Префронтальная область, премоторная область, 3 – моторная область (передняя центральная извилина), центральная борозда

Третий блок

Теменная область (общечувствительная кора), затылочная область (зрительная кора), височная область (слуховая кора), центральная борозда

Второй блок

Мозолистое тело, средний мозг, медиобазальные отделы лобной доли, мозжечок, ретикулярная формация, медиальные отделы височной доли, таламус

Первый блок

Вопрос 3

Автор теории системной динамической локализации высших психических функций:

Выберите один ответ:

a. А.Р. Лурия

b. П.К. Анохин

c. Л.С. Выготский

d. П.Я. Гальперин

Вопрос 4

Конечная цель синдромного анализа —

Выберите один ответ:

a. определение синдрома

b. определение совокупности симптомов

c. определение пораженного фактора

d. определение симптома

Вопрос 5

Локализация высших психических функций, согласно теории системной динамической организации ВПФ, характеризуется (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. системностью b. изменчивостью c. динамичностью

d. констеляторностью

e. интактностью

Вопрос 6

На сколько основных структурно-функциональных блоков, согласно А. Р. Лурия, можно подразделить головной мозг?

Выберите один ответ:

a. 2

b. 1

c. 3

d. 4

Вопрос 7

Ни один из блоков даже морфологически НЕ является…, и ценность деятельности каждого из них определяется возможностью функционального взаимодействия с другими.

Выберите один ответ:

a. разобщенным

b. связующим

c. автономным

d. подчиненным

Вопрос 8

Ответьте, верно ли утверждение: «На современном этапе развития нейропсихологии созданные А.Р. Лурия теории потеряли свою актуальность»

Выберите один ответ:

a. неверно

b. верно

Вопрос 9

Синдром – это…

Выберите один ответ:

a. это течение психического явления, имеющего начало, развитие и конец, проявляющееся в виде реакции

b. совокупность симптомов

c. это структурно-функциональная единица работы мозга

d. один из отдельных признаков, проявление какого-либо заболевания, патологического состояния

Тема 3. Нейропсихология детского возраста как отрасль нейропсихологического знания.

Вопрос 1

Соотнесите тип дизонтогенеза по В.В. Лебединскому и его характерную модель

Задержанное развитие

задержка психического развития

Недоразвитие

олигофрения

Дефицитарное развитие

слепота/глухота

Искаженное развитие

ранний детский аутизм

Дисгармоническое развитие

психопатия

Поврежденное развитие

органическая деменция

Вопрос 2

В каких годах начала формироваться нейропсихология детского возраста как самостоятельная отрасль нейропсихологического знания?

Выберите один ответ:

a. 30-е годы XX века

b. 20-е годы XIX века

c. 70-е годы XX века

d. 90-е годы XX века

Вопрос 3

Дизонтогенез биологической природы может быть следствием (несколько вариантов ответ

:

Выберите один или несколько ответов:

a. хромосомных аномалий

b. билингвизма

c. поражениея в период внутриутробного развития d. патологического течения родового процесса

Вопрос 4

Дизонтогенез социальной природы НЕ является следствием

Выберите один ответ:

a. эмоциональной депривации

b. педагогической запущенности

c. билингвизма

d. сенсомоторной депривации

Вопрос 5

Какой из принципов НЕ относится к основным принципам нейропсихологии детского возраста:

Выберите один ответ:

a. принцип моделирования психической деятельности

b. принцип социогенеза ВПФ

c. принцип системного строения ВПФ

d. принцип системной динамической локализации ВПФ

Вопрос 6

Какой подход становится основой современной нейропсихологии детского возраста

Выберите один ответ:

a. культурологический

b. мультидисциплинарный

c. монодисциплинарный

d. предметный

Вопрос 7

Объектом нейропсихологии детского возраста являются

Выберите один ответ:

a. психические состояния, проявляющиеся в общем функциональном уровне психической активности в зависимости от направленности деятельности человека в данный момент и его личностных особенностей

b. нейропсихологические синдромы поражения различных отделов головного мозга

c. психические свойства личности – типичные для данного человека особенности его психики, особенности реализации его психических процессов

d. психические процессы, рассматривающиеся как звенья в структуре психических функций и выполняющие задачу репре¬зентации в психике человека информативного содержания «собствен¬ной функции»

Вопрос 8

Теоретическую основу нейропсихологии составляют три принципа, которые были разработаны:

Выберите один ответ:

a. С.Л. Рубинштейн и П.Я. Гальпериным

b. Г.Е.Сухаревой и В.В. Лебединским

c. Л.С. Выготским и А.Р. Лурия

d. Б.В. Зейгарник и С.Я. Рубинштейн

Практическое задание 1Кроссворд

2 Отрасль медицины, из которой нейропсихология черпает основную информацию о мозге как материальном субстрате психики.

1 Наука, изучающая нарушения высших психических функций вследствие локального поражения головного мозга.

6 Ученый, проводивший в 20-е годы XX века первый нейропсихологические исследования.

3 Типичный пример стойкого недоразвития.

9 Ученый, создавший цитоархитектоническую карту коры мозга.

4 Исследования данного ученого показали, что на разных этапах онтогенеза поражения одного и того же участка мозга проявляются неодинаково (Им. падеж).

10 Патология психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций.

5 Совокупность симптомов.

12 Фамилия ученого, благодаря которому нейропсихология выделилась в отдельную область знания.

7 Физиологическое понятие, обозначающее принцип физиологической деятельности определенной мозговой структуры участка мозга, нарушение которого ведет к появлению нейропсихологического синдрома.

8 Наиболее характерная модель поврежденного развития.

11 То на что направлено внимание нейропсихологии: человек с локальными повреждениями головного мозга.

*11 – Объект

Тема 4. Строение мозга как субстрата психических процессов.

Вопрос 1

Соотнесите системы и выполняемые ими функции

Анализ и переработка соответствующей по модальности информации

Проекционные системы

Анализ и синтез разномодальных возбуждений

Ассоциативные системы

Обеспечивают энергетические, мотивационные и эмоционально-вегетативные влияния

Лимбико-ретикулярные системы

Синтез возбуждений различной модальности с биологически значимыми сигналами и мотивационными влияниями, окончательная трансформация афферентных влияний в форму деятельности, направленную на быстрейший выход возбуждений на периферию

Интегративно-пусковые системы

Вопрос 2

Установите соответствие между сектором обзора, на котором фиксируется внимание при рассмотрении поверхности мозга и то, что можно увидеть в данном секторе

поверхности, видные при взгляде сбоку

Латеральный

поверхность и анатомические структуры, видные при взгляде снизу

Базальный

поверхности полушарий, обращенные внутрь продольной щели мозга

Медиальный

поверхность полушарий, видная при взгляде сверху

Конвекситальный

Вопрос 3

Головной мозг структурно делится на (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. промежуточный b. продолговатый c. задний мозг d. средний мозг e. передний

f. конвекситальный мозг

Вопрос 4

Задний мозг состоит из (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. Варолиевого моста

b. гипоталамуса

c. мозжечка

d. ретикулярной формации

e. продолговатого мозга

Вопрос 5

К промежуточному мозгу НЕ относится.

Выберите один ответ:

a. гипоталамус

b. мозжечок

c. таламус

d. эпиталамус

Вопрос 6

Каждое из больших полушарий головного мозга имеет … долей.

Выберите один ответ:

a. 3

b. 9

c. 7

d. 5

Вопрос 7

Основной функциональной единицей нервной системы считается…

Выберите один ответ:

a. аксон

b. нейрон

c. дендрит

d. синапс

Вопрос 8

Ответьте, верно ли утверждение: «Головной мозг обладает индивидуальной изменчивостью, вариативностью его морфологических показателей».

Выберите один ответ:

a. неверно

b. верно

Вопрос 9

Центральная нервная система состоит из:

Выберите один ответ:

a. больших полушарий и мозжечка

b. спинного и головного мозга

c. только головного мозга

d. только спинного мозга

Тема 5. Теория трёх основных структурно- функциональных блока А.Р. Лурия.

Вопрос 1

Соотнесите блоки мозга и составляющие их структуры

Основные анализаторные системы: зрительная, слуховая и кожно-кинестическая, корковые зоны которых расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга

Второй блок

Ретикулярная формация, неспецифические структуры среднего мозга, его диэнцефальные отделы, лимбическая система, медиобазальные отделы коры лобных и височных долей мозга

Первый блок

Моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей мозга и центральная борозда

Третий блок

Вопрос 2

Установите последовательность процесса протекания психической деятельности

Фаза реализации программы

3 фаза

Фаза превращения мотивов, намерений и замыслов в определенную программу

2 фаза

Фаза мотивов, намерений, замыслов

1 фаза

Фазой сличения полученных результатов с исходным «образом результата»

4 фаза

Вопрос 3

Установите соответствие между фазой протекания психической деятельности и принимающем в ней участие блоком мозга

Фаза превращения мотивов, намерений и замыслов в определенную программу

3 блок

Фаза мотивов, намерений, замыслов

1 блок

Фазой сличения полученных результатов с исходным «образом результата»

3 блок

Фаза реализации программы

2 блок

Вопрос 4

Второй блок мозга выполняет следующие функции:

Выберите один ответ:

a. осуществляющая прием, переработку и хранение информации

b. программирует цели и замыслы, регулирует и контролирует результаты действий

c. является субстратом эмоциональных и мотивационных процессов

d. регулирует тонус и бодрствование

Вопрос 5

Ответьте, верно ли утверждение «Поражение одного из трех функциональных блоков мозга НЕ отражается на психической деятельности, так как не приводит к нарушению процесса протекания этой деятельности».

Выберите один ответ:

a. неверно

b. верно

Вопрос 6

Первый блок мозга выполняет следующие функции:

Выберите один ответ:

a. обеспечивает модально-специфические процессы

b. обеспечивает гностические виды психической деятельности

c. является субстратом мотивационных и эмоциональных процессов

d. осуществляет контроль за результатами отдельных действий

Вопрос 7

Первый блок мозга называется.

Выберите один ответ:

a. блоком программирования, регуляции и контроля

b. блоком приема, переработки и хранения информации

c. энергетическим блоком

d. блоком программирования, переработки и приема

Вопрос 8

Третий блок мозга выполняет следующие функции:

Выберите один ответ:

a. программирует цели и замыслы, регулирует и контролирует результаты действий

b. обеспечивает модально-специфические процессы

c. обеспечение общего активационного фона, на котором осуществляются все психические функции

d. воспринимает и перерабатывает разную интероцептивную информацию о состояниях внутренней среды организма

Вопрос 9

Третий блок мозга НЕ включает в себя.

Выберите один ответ:

a. моторные отделы мозга

b. премоторные отделы мозга

c. общечувствительную кору

d. префронтальные отделы мозга

Тема 6. Проблема межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия.

Вопрос 1

Установите соответствие между тремя принципами взаимодействия полушарий.

Взаимное торможение

Реципрокное взаимодействие

Содружественная работа обоих полушарий в процессе решения задачи

Комплементарное взаимодействие

Одно полушарие способствует фильтрации сигнала другим полушарием, повышая его помехоустойчивость

Демпфирующе

Вопрос 2

В процессе своей работы полушария головного мозга:

Выберите один ответ:

a. не взаимодействуют между собой

b. правое полушарие односторонне взаимодействует с левым

c. левое полушарие односторонне взаимодействует с правым

d. обоюдно взаимодействуют

Вопрос 3

Выберите наиболее характерные тенденции в специализации левого полушария (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. материализм b. «Мужской» стиль функционирования c. понимание буквального смысла слов

d. ответственность за отрицательные эмоции

e. логическое мышление

Вопрос 4

Выберите наиболее характерные тенденции в специализации правого полушария (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. наглядно-образный способ обработки информации

b. операции со временем

c. генерация сновидений d. «женский» стиль функционирования e. ответственность за отрицательные эмоции

Вопрос 5

На момент рождения у девочек, в отличие от мальчиков, более развитым является/ются:

Выберите один ответ:

a. оба полушария

b. правое полушарие

c. левое полушарие

d. подкорковые структуры

Вопрос 6

Операция по коммисуротомии вызывает:

Выберите один ответ:

a. апраксию

b. одностороннее пространственное игнорирование

c. синдром расщепленного мозга

d. оптико-мнестическую афазию

Вопрос 7

Основной функцией левого полушария является:

Выберите один ответ:

a. переработка вербальных стимулов

b. воображение и творческие способности

c. речевая функция

d. обработка сенсорных импульсов

Вопрос 8

Основной функцией правого полушария является:

Выберите один ответ:

a. обработка сенсорных импульсов

b. формирование положительных эмоций

c. логическое мышление

d. речевая функция

Вопрос 9

Ученый, с именем которого связано развитие первых научных представлений о функциональной асимметрии мозга:

Выберите один ответ:

a. Р. Сперри

b. А.Р. Лурия

c. М. С. Лебединский

d. М. Дакc

Тема 7. Развитие мозговых структур в онтогенезе.

Вопрос 1

Соотнесите измерение созревания структур головного мозга и их ось

Подкорковые структуры – кора

Вертикальное измерение

Задние – передние отделы мозга

Горизонтальное измерение

Правое – левое полушарие мозга

Латеральное измерение

Вопрос 2

Соотнесите области мозга и выполняемые ими функции

Обеспечивает сложные, надмодальные интегративные функции

Задняя ассоциативная область (зона ТПО)

Обеспечивает работу слухового анализатора

Височная область

Обеспечивает работу зрительного анализатора

Затылочная область

Обеспечивает работу кожно-кинестетического анализатора

Теменная область

Обеспечивает регуляцию всех видов психической деятельности человека

Лобные доли

Вопрос 3

Мозг человека достигает зрелости:

Выберите один ответ:

a. к 7 годам

b. к 18–20 годам

c. к 3 годам

d. к моменту рождения

Вопрос 4

Надмодальными, называемыми зонами перекрытия, являются … отделы коры.

Выберите один ответ:

a. вторичные

b. третичные

c. четвертичные

d. первичные

Вопрос 5

Определите, как развиваются двигательные и сенсорные зоны.

Выберите один ответ:

a. двигательные и сенсорные зоны развиваются сначала одновременно, а затем сенсорные быстрее

b. двигательные и сенсорные зоны развиваются одновременно

c. двигательные зоны развиваются быстрее сенсорных

d. сенсорные зоны развиваются быстрее двигательных

Вопрос 6

Определите, как созревают три структурных блока мозга.

Выберите один ответ:

a. созревают в разные сроки, от первого блока к третьему

b. все блоки созревают одновременно

c. созревают в разные сроки от третьего блока к первому

d. одновременно созревают первый и второй блок, третий значительно позже

Вопрос 7

Отделы коры, являющиеся модально-специфическими и играющие роль корковых концов анализаторов, называются … .

Выберите один ответ:

a. четвертичными

b. вторичными

c. первичными

d. третичными

Вопрос 8

Структуры мозга созревают:

Выберите один ответ:

a. от ассоциативных полей к первичным полям, от первичных полей к подкорковым структурам

b. подкорковые структуры, первичные и ассоциативные поля созревают одновременно

c. от первичных полей к подкорковым структурам, от подкорковых структур к ассоциативным полям

d. от подкорковых структур к первичным полям, от первичных полей к ассоциативным

Тема 8. Особенности генеза высших психических функций.

Вопрос 1

Соотнесите возрастной период и характерный для него тип мышления

Словесно-логическое

7-12 лет

Наглядно-образное

2-7 лет

Наглядно-действенное

1-2 года

Вопрос 2

Соотнесите возрастной период, выделенный в периодизации Д.Б. Эльконина и характеризующую его ведущую деятельность

Непосредственное эмоциональное общение со взрослым

Младенчество (0-1 год)

Учебная деятельность

Младший школьный возраст (7-11 лет)

Учебно-профессиональная

Старший подростковый (15-17 лет)

Игровая деятельность

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Предметно-манинулятивная деятельность

Раннее детство (1-3 года)

Интимно-личностное общение со сверстниками

Младший подростковый возраст (12-15 лет)

Вопрос 3

В дошкольном возрасте наибольшую роль в привлечении внимания играют:

Выберите один ответ:

a. только эмоционально положительные стимулы

b. эмоционально окрашенные стимулы

c. эмоционально нейтральные стимулы

d. только эмоционально отрицательные стимулы

Вопрос 4

Д.Б. Эльконин разработал периодизацию психического развития, основанную на категории:

Выберите один ответ:

a. онтогенез

b. филогенез

c. ведущая деятельность

d. высшая психическая функция

Вопрос 5

Л.С. Выготский выделяет следующие возрастные кризисы (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. кризис 7 лет b. кризис новорожденности c. кризис 13 лет

d. кризис 15 лет

e. кризис 3 лет

Вопрос 6

Мультики и другие стилизованные изображения становятся интересны ребенку:

Выберите один ответ:

a. с 2 лет

b. с рождения

c. с 1 года

d. с 6 месяцев

Вопрос 7

Подчинять свои действия инструкции взрослого ребенок способен, начиная с возраста:

Выберите один ответ:

a. 9 лет

b. 7 лет

c. 7-8 месяцев

d. 2,5-3 года

Вопрос 8

Ребенку до двух лет предпочтительнее предъявлять:

Выберите один ответ:

a. изображения со стилизованными предметами

b. символичные изображения

c. реальные предметы и реальные изображения

d. изображения с перечеркнутыми картинками

Вопрос 9

Согласно Л.С. Выготскому, развитие высших психических функций в детстве идет:

Выберите один ответ:

a. от левого полушария к правому

b. от правого полушария к левому

c. снизу вверх

d. сверху вниз

Вопрос 10

Формирование памяти у детей происходит:

Выберите один ответ:

a. от непроизвольной памяти к произвольной

b. произвольная и непроизвольная память развиваются одновременно

c. от произвольной памяти к непроизвольной

d. от долговременной к кратковременной памяти

Вопрос 11

Функционирование правого полушария как доминантного характерно для возрастных периодов (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. в пубертатный период

b. в старческом возрасте

c. до 9-10 лет

d. в 25-30 лет

Тема 9. Развитие речевой функции в онтогенезе.

Вопрос 1

Восстановите последовательность этапов речевого развития

Появление первых слов

3 этап

Формирование письменной речи

7 этап

Появление элементарных фраз

4 этап

Появление интонационно обогащенного крика, затем гуления

1 этап

Фразовая речь

5 этап

Формирование внутренней речи

6 этап

Появление лепета

2 этап

Вопрос 2

Соотнесите возраст и характерные для него особенности речевого развития:

Исчезновение физиологического косноязычия, становление всех звуков речи

5-7 лет

Речевой взрыв, улучшение звукопроизношения, построение сложных фраз и активное увеличение словаря

3-5 лет

Появление простых дву- и трехсоставных фраз

2-3 года

Совершенствование всех сторон речи, формирование письменной речи

7-11 лет

Лепет, понимание простых слов и фраз

6 мес-1 год

Первые слова, звукоподражание животным и бытовым шумам

1-2 года

Гуление, потребность слышать речь

0-6 мес

Вопрос 3

В первый год жизни (с 0 мес. до 1 год развитие речи ребенка имеет следующую последовательность

Выберите один ответ:

a. крик – гуление – лепет

b. крик – лепет – гуление

c. лепет – крик – гуление

d. лепет – гуление – крик

Вопрос 4

Возраст 2-3 года можно охарактеризовать следующими положениями (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. предложения, которые говорят дети – это еще не настоящие фразы b. в этот период появляются трехсложные слова c. это период осмысленной речи

d. начало формирования внутренней речи

Вопрос 5

Гуление и первый этап лепета характеризуются (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. не зависят от состояния физического слуха детей b. осуществляются благодаря врожденным программам c. не отражают фонетический строй родного языка

d. полностью зависят от состояния физического слуха

Вопрос 6

К обязательным условиям успешного овладения речью относятся:

Выберите один или несколько ответов:

a. просмотр телевизионных передач

b. способность и потребность в коммуникации c. овладение разными формами неречевой деятельности

d. развивающие занятия

e. определенный уровень сформированности нервной системы f. правильные образцы речи от окружающих;

Вопрос 7

Мозговые структуры, играющие ведущую роль в развитии речи в 2-3 года (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. лимбическая система

b. мозжечок

c. заднелобные структуры мозга d. височные доли

Вопрос 8

Началом формирования функции общения можно считать

Выберите один ответ:

a. возникновение указательного жеста

b. появление первых фраз

c. появление первых слов

d. интонационное обогащение крика

Вопрос 9

Понимание слов и простых фраз у ребенка появляется:

Выберите один ответ:

a. в 7-8 месяцев

b. в 2-2,5 года

c. в 1 год

d. с рождения

Практическое задание 3Тест

Вопрос 1

Вставьте пропущенное слово:

Сроки и темп развития

понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

Вопрос 2

Вставьте пропущенное слово:

Теорию трех функциональных блоков мозга разработал

А.Р. Лурия . На момент рождения у ребенка наиболее сформированным является первый блок мозга. Затем, в период от 2 до 5 лет идет активное созревание вторичных, ассоциативных полей мозга, часть которых находится во втором блоке, а также в третьем блоке.

Вопрос 3

Выберите правильный ответ:

Различные структуры мозга созревают

неравномерно, и поэтому готовность к выполнению свойственных им функций наступает в разные возрастные периоды. глубокие структуры и подкорковые образования оказываются морфологически почти сформированными к моменту рождения. Скорость роста коры во всех областях мозга в целом наиболее высока в первый год жизни ребенка.

Почему маленькие дети бывают такими непослушными? Почему их так трудно приучить к порядку, дисциплине, организованности?

Приведем один пример.

— Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, — просит своего четырехлетнего сына мама, — а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?
— Хорошо, — соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.
— Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, — возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть — мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.
— Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!

Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и… Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения: — Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!

После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

Вот и первый ответ на наше «почему?»: дошкольники бывают такими непослушными, потому что не умеют владеть собой, не управляют своим поведением. Тут возникают новые вопросы: что значит управлять своим поведением и кто им может управлять, кроме тебя самого?

Все дело в том, что младшие дошкольники еще находятся во власти предметной ситуации и их действиями управляют попавшиеся под руку предметы. Сережа, который кидается то за камушками, то за листиками, то за кошкой, действует вовсе не по своей воле, а по «принуждению» окружающих вещей и обстоятельств. И задержать стереотипную реакцию на эти обстоятельства для него очень непросто, пусть даже надо только сидеть на месте: ведь удержаться от соблазна без специальных усилий невозможно. А прилагать усилия, чтобы преодолеть свои побуждения, он не умеет, да и не очень хочет.

Главное в управлении своим поведением — уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой.

В дошкольном возрасте произвольное поведение — это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

Для маленьких детей притягательны любые вещи или предметы. Ребенок не может быть равнодушным к окружающим его предметам и явлениям, особенно если они новые и интересные. Если малыш видит куклу, он непременно подойдет к ней и возьмет в руки; если на столе лежит конфета, он потянет ее в рот; если в комнате есть лестница, он, скорей всего, заберется на нее. Сами вещи, находящиеся в поле зрения ребенка, как бы диктуют ему, что надо делать, т. е. окружающая ситуация руководит движениями и действиями малыша. И никакие указания взрослого (не брать конфету, не трогать куклу) здесь, как правило, не помогают.
Можно много раз просить ребенка посидеть спокойно (как это делала мама), и он конечно же согласится с вами и пообещает сидеть смирно (как это делал Сережа). Но как только малыш увидит что-то интересное для него (камушки, листики, а тем более кошку), его поведением уже будут управлять не данные маме обещания, а вот эти более ощутимые и реальные предметы. И вовсе не потому, что мальчик решил нарушить обещание, а потому… Впрочем, сам Сережа никогда не ответит, почему он побежал за кошкой, а не сидел спокойно на скамейке, так как еще не может контролировать и анализировать свое поведение.

Вот почему нам часто не удается усадить малыша за серьезное и поначалу интересное для него занятие.

Приведем еще одну типичную ситуацию.

Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает, но очень скоро начинает смотреть по сторонам.

А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши… И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит «быстротекущая жизнь» вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно.

Самые простые способы управления ребенком хорошо всем известны. Например, можно оградить малыша от лишних предметов, убрать все, что способно отвлечь его от полезного занятия. Или наоборот: дать в руки какие-нибудь интересные и безобидные предметы, которые на какое-то время займут его (картинки, игрушки) и тем самым помогут ему немного посидеть спокойно и не приставать к взрослым. Так мы и делаем, когда нам нужно заняться своими делами, а ребенок мешает. Но все это — меры, помогающие взрослым и нисколько не приносящие пользы самому ребенку. Он от этого не становится хозяином своих действий, не учится управлять ими.

Но как же все-таки можно заставить ребенка делать то, что мы считаем для него нужным и полезным? Или хотя бы как заставить его несколько минут посидеть спокойно?

Послушание — это способность слышать

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное — точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение — импульсивным и непроизвольным.

Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Что же может сделать взрослый, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть собственным поведением?

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них — это речь как средство саморегуляции.

Первоначально ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Он слышит и понимает инструкции взрослого (дай, принеси, возьми) и, как может, их выполняет. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от его непроизвольных движений: в основе действия по речевой инструкции лежат не врожденные потребности малыша и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую им ситуацию. Действие по инструкции — это уже не импульсивные движения, а первый шаг к осознанию того, что я делаю. Именно такое, казалось бы, простое выполнение речевых инструкций открывает возможность дальнейшего развития «владения собой».

Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции («Положи кубики в коробку»), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: «А теперь достань кубики из коробки» — они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

Речь взрослых, даже любимых и уважаемых, не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Привычные движения, происходящие вокруг события, окружающие предметы оказываются для малыша значительно более сильными побудителями, нежели инструкции и указания взрослых. И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! «Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить», — каждый вечер строго требует отец; «Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной», — убеждает мама; «Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь — опять стирать придется», — объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или «заманить» ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.

И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением.

А поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Правила открываются в игре

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой — указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.

Начинать игру можно с самого простого. Например, вы изображаете автомобиль, а ребенок — птичку, которая скачет по дорожке. Как только «загорается» красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра, которую любят уже 2-3-летние малыши, приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Потом правила игры можно усложнять, но желательно, чтобы все они предусматривали определенное ограничение спонтанной активности, сдерживание непроизвольных, импульсивных реакций. Например, вы показываете малышу картинки с изображениями знакомых животных: зайчика, собаки, кота. Ребенок должен их называть, но не сразу (и в этом вся трудность), а только после того, как взрослый скажет: «Раз-два-три, говори!» Такая задержка высказывания очень нелегко дается малышам. В то же время именно она делает игру интересной и полезной. За каждый вовремя данный ответ можно вручать награду — палочку или кружок из бумаги. Если так играют двое или несколько детей, можно устроить соревнование, кто больше получит призов.

Предложите малышам другую подвижную игру. Выглядит она как соревнование по спортивной ходьбе. Дети должны как можно быстрее дойти от одной черты до другой, однако не бежать, а именно идти. Кто побежит, тот «сошел с дистанции». Сдерживание столь естественного для дошкольников движения, как бег, особенно трудно дается им, но в то же время это оптимальный способ научить ребенка владеть своим поведением.

Подобные игры, несмотря на внешнюю простоту их правил, требуют от ребенка преодоления внутренних препятствий и являются определенным шагом в овладении своим поведением. И это преодоление, что особенно ценно, происходит не по приказу и принуждению взрослого, а добровольно, по желанию самого ребенка. Такая маленькая победа над собой, которая внешне выглядит как выполнение правил, приносит много радости ребенку.

Когда малыш начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо правильно играть? Правильно ли я делаю?» Эти вопросы уже свидетельствуют о том, что правила (правильный способ действия) выделились в сознании ребенка и стали значимыми, он их услышал и хочет выполнять. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля.

Чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно регулировало его поведение, оно должно быть не просто усвоено им и не механически выполняться, но приобрести определенную привлекательность, значимость. Другими словами, чтобы у ребенка возник вопрос: «Правильно ли я действую?» — он должен захотеть действовать правильно, т. е. в соответствии с принятым и понятным правилом.

Как мы уже отмечали, впервые сознательное и добровольное выполнение принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекают возможность общения со взрослым и с другими детьми, игровой материал и просто двигательная активность. И здесь бесполезно предварительно объяснить малышу, что, как и когда ему нужно делать. Правило действия на этом этапе существует для него лишь в скрытой форме — он его как бы не замечает. Однако если взрослый постоянно обращает внимание ребенка на то, что и когда следует делать, поддерживает его правильные действия, малыш все более подстраивает свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап — открытия, или осознания, правила.

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль действий других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. В то же время отчетливо прослеживается стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получается (например, если малыш забегает за запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Подобная реакция ребенка может свидетельствовать о том, что правило приобрело для него личную значимость и стало важным и ценным. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива и требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети «забывают» все ее правила. Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность же этапа усвоения правила зависит от его сложности и доступности в каждом конкретном случае. И только когда дети начинают самостоятельно играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, можно говорить о том, что они уже овладели правилом действия и способны контролировать свое поведение независимо от взрослого.

Нужно подчеркнуть, что центральная роль в овладении правилом принадлежит взрослому, который не просто объясняет, что и когда нужно делать, т. е. доносит до ребенка правило действия, но и делает правило привлекательным, значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится для малыша средством овладения собственным поведением, а действие по правилу превращается в личное свободное, а не навязанное действие. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Игра с правилами не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста. Постепенно правила усложняются. Многие настольные, развивающие игры, которые сейчас выпускаются в большом количестве, содержат достаточно сложные правила действия, без особого труда выполняемые старшими дошкольниками. Однако следует помнить, что слишком трудные правила, которые ребенок еще не способен выполнить, могут убить у него интерес к игре, отнять уверенность в своих силах и желание играть вместе со взрослым.

Если в младшем дошкольном возрасте развитие произвольности ребенка особенно эффективно в игре, то позже, в 5-6 лет, возможны и другие методы. Очень полезны беседы с дошкольником о его настроении, о его действиях и отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый как бы выводит ребенка за пределы конкретной ситуации и помогает ему осознать себя.

Вспоминая события недавнего прошлого или планируя свои будущие действия, ребенок представляет свою жизнь не как случайный набор разрозненных эпизодов, а как процесс взаимосвязанных событий, в которых сам является главной фигурой. Именно через речевую формулировку, которую он может дать только вместе со взрослым, дошкольник начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы сиюминутной ситуации. А это необходимое условие для самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением.

Одним из приемов, помогающих ребенку осознать свою жизнь во времени, может стать планирование и подведение итогов дня.

К планированию своего дня нужно привлекать и самих детей. Излишняя регламентированность жизни дошкольников дома и в детском саду часто лишает их возможности свободного выбора занятий или собственных решений. Понятно, что жизнь в коллективе предполагает подчинение порядку и дисциплине. Но даже в жестком режиме должны быть моменты, когда ребенок сам что-то выбирает. Например, можно вместе с ребенком обсуждать планы и подводить итоги каждого дня. Беседу об этом лучше проводить утром, в начале дня. Ее задача — настроить ребенка на предстоящие события, чтобы он ждал их и внутренне готовился к ним. При планировании дня важно выделить в нем какой-нибудь главный эпизод, наиболее привлекательный для малыша. Например, сказать: «Сегодня вечером мы будем слушать музыку и танцевать» или «Сегодня поиграем в новую игру» и т. п.

Очень полезно связать в сознании ребенка прошлые события с будущими. Если вы вчера начали какое-либо дело или занятие, то сегодня его нужно продолжить, напомнив, что было вчера, и определив план предстоящих действий. При этом взрослый может сам завести разговор, вспоминая, как проходил вчерашний день, как гуляли, во что играли, что было интересного, кто и из-за чего и с кем поссорился, кто шалил, а затем попросить ребенка напомнить, что еще вчера случилось.

Когда такие беседы станут привычными, ребенок научится удерживать в своей памяти разные эпизоды и охотно вспоминать о том, что интересного произошло в течение дня. Нужно стремиться к тому, чтобы дети не ограничивались перечислением режимных моментов (ел, гулял, спал), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о своем поведении, о поступках окружающих и по-своему рассказать об этом.

Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время свободной игры или участвуя в ней на правах партнера, взрослый время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осознание действий и состояний малыша: «Во что ты играешь?», «Что ты собираешься сейчас делать?» и т. п. Если ребенку поначалу трудно ответить на подобные вопросы, взрослому лучше самому на первых порах отвечать за него, подсказывая ему таким образом возможные планы и состояния: «Тебе, наверное, уже надоело в это играть?», «Ты играешь в водителя, да? Тебе, видимо, нужен пассажир и авторемонтник, который будет машину чинить?» и т. п.

Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка, должны выполнять две основные задачи. Первая — установить связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями, выделить для ребенка цель действия и средства ее достижения. Вопросы типа: «Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что — потом?» — как раз направлены на то, чтобы ребенок осознал цели и средства своих действий, задумался о том, что и для чего он делает. Если же он затрудняется ответить, можно помочь ему, предложив один из вариантов цели его действий, например: «Ты хочешь построить гараж? Для этого тебе потребуются вот эти большие кубики». Если ребенок не соглашается со взрослым и предлагает собственный план действий, нужно не настаивать на своем, а принять его решение. Когда ребенок привыкнет к подобным вопросам взрослого, он сам начнет задавать их себе и отвечать на них. А это уже важный сдвиг в осознании собственных действий и в управлении своим поведением.

Другая задача таких вопросов — ставить ребенка в ситуацию выбора, побуждать принимать самостоятельные решения, относящиеся к его собственным действиям. Привычка жить по инструкциям взрослых часто приводит к тому, что дети не могут осуществлять сознательный выбор, что-то самостоятельно решать. В рамках свободной игры можно и нужно предоставлять им такую возможность и побуждать к сознательному выбору. Вопросы типа: «Во что ты хочешь играть: в кубики или в машинки?», «С кем хочешь играть?», «Кем тебе интереснее быть: водителем или милиционером, продавцом или покупателем?» и т. д. — заставляют ребенка представить разные варианты действий, осознать свое желание и самостоятельно принять решение. При этом нельзя оценивать ответы малыша и добиваться от него «правильного» ответа. Всякий нажим на детей, требование «правильных», развернутых ответов может внести сумятицу в их действия, привести в скованное, заторможенное состояние. Ответы на подобные вопросы вообще не должны считаться правильными или неправильными. Но самостоятельный ответ или выбор ребенка нужно обязательно подчеркивать, повторять и напоминать о нем.

Хочу и надо

У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, тем настойчивее стремится к этому и тем больше его поведение становится волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели; когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. Если такой направленности нет, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами.

Все мы, взрослые, иногда переживаем состояния, когда нет никакой определенной цели, когда нечего делать и поэтому все равно, что делать. Можно полистать попавшийся под руку журнал, просто так посмотреть телевизор, поговорить по телефону, если кто-то позвонит, полежать на диване и т. п. В этом случае наши действия подчиняются предметам, попавшимся под руку, или каким-то другим случайным обстоятельствам. Если такое состояние растягивается на месяцы или даже годы, мы имеем картину распада личности, возвращения к чисто ситуативному поведению. Подобное поведение нормально для 2-3-летнего малыша, но в более старшем возрасте оно должно вызывать тревогу. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период как раз и падает на дошкольное детство (от 3 до 7 лет).

К 2-3 годам ребенок уже проявляет известную инициативу и самостоятельность. В то же время до конца раннего возраста он остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясняется тем, что между мотивами, побуждающими действия малыша, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Побуждения ребенка определяются извне, независимо от него самого. Для него большая или меньшая значимость того или иного предмета может определяться собственными биологическими потребностями.

Например, когда малыш сильно хочет спать, он будет капризничать, зевать и ни на что не обращать внимания. А если он хочет есть, его будет тянуть к себе любой съедобный и вкусный предмет. Взрослые также могут направлять и организовывать его действия, предлагая интересные игрушки или занятия. Но во всех случаях маленький ребенок сам еще не решает, что для него важнее, как и в какой последовательности ему действовать. Все его желания ситуативны и непосредственны. Поэтому до 3 лет малыш не в состоянии сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другой, более значимой цели; зато даже сильное его огорчение можно легко развеять каким-нибудь пустяком: предложить новую игрушку или взять на ручки и покружить.

После 3 лет дети уже начинают удерживать более отдаленные цели и добиваться их, выполняя не слишком привлекательные для них в данный момент действия. Они теперь способны делать что-то не просто так, потому что хочется, а для чего-то {или кого-то). А это возможно только в том случае, если ребенок удерживает связь (или соотношение) отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широкий и значимый мотив. Такая включенность конкретного действия в какой-то другой, более привлекательный мотив задает смысл этого действия: для того чтобы потом получить нечто действительно привлекательное и ценное, нужно сейчас делать не то, что хочется, а то, что надо.

Итак, начиная с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все больше побуждается и направляется уже не отдельными случайными побуждениями, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь малыш может делать что-либо не слишком привлекательное для него ради чего-нибудь другого. В результате собственные отдельные действия приобретают для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется чем-то другим.

Например, чтобы пойти гулять, нужно собрать разбросанные кубики (хотя этого делать совсем не хочется), или чтобы съесть такую вкусную клубнику, нужно подождать, пока мама ее помоет (а ждать бывает очень трудно и так хочется сразу схватить красную ягоду!). Но дети готовы терпеть и ждать, потому что подобные неприятные действия имеют для них смысл. Скучная уборка в комнате приобретает смысл в предвкушении будущей прогулки, а тягостное ожидание может иметь вкус клубники. Так детское «хочу гулять» или «хочу клубничку» подчиняется взрослому «надо» (надо убраться или надо подождать). Причем «надо» становится более ценным и значимым, нежели «хочу».

Конечно, это совсем простые в масштабах взрослой жизни «жертвы», и говорить о воле здесь пока что не приходится. Но даже самая простая связь между отдельными действиями имеет исключительно важное значение для формирования личности ребенка. Из таких узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизни человека, характеризующие его личность.

Благодаря этому появляется способность осмыслять свои действия, подчинять свои сиюминутные желания более важным и отдаленным целям. Правда, такая способность возникает не сразу и требует помощи и поддержки взрослых.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Например, вы хотите научить ребенка делать что-то интересное и полезное, предположим, плести бумажные коврики из разноцветных полосок. Он тоже хочет сделать такой коврик, но для этого ему нужно вырезать много полосок из бумаги, что уже не столь увлекательно. Он быстро утрачивает интерес к этому скучному занятию и забывает о том, зачем ему нужны полоски. Вы легко удержите смысл его действий, если поможете ему увидеть за столь однообразными полосками будущий красивый коврик. Это можно сделать словами, напоминая, что каждая полоска необходима для коврика, или положив перед его глазами образец, или выкладывая вырезанные полоски в определенной последовательности. Важно, чтобы ребенок не потерял цели и чтобы каждая вырезанная с трудом полоска была бы для него шагом к достижению того, что он задумал и решил. Ведь даже скучные и однообразные действия могут стать увлекательными, если они направлены на достижение привлекательной цели.

Для младших дошкольников (в 3-4 года) помощь взрослого в данном случае необходима. Только он поможет детям удержать смысл их действий. Более старшим детям может помочь какой-либо предмет, связанный с содержанием действий, например игрушечный мишка, для которого готовится коврик, или чашки, которые будут стоять на нашем коврике. Эти предметы даже в отсутствие взрослого будут напоминать ребенку об отдаленной цели его действий и делать их осмысленными.

Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл. Как показали исследования, процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Флажок в подарок младшему братику даже трехлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок бабушке, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все обстояло наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок бабушке и отказывались изготовлять для малышей.

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение будущего своего продукта и эмоционально настраивается на процесс изготовления последнего. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие становится для ребенка бессмысленным, и он либо выполняет его плохо, либо вовсе избегает.

Если вы хотите воспитывать у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность (а в дошкольном возрасте уже пора думать об этом), помните, что ваши призывы, нравоучения и положительные примеры скорее всего не подействуют. Позаботьтесь лучше о том, чтобы смысл действий ребенка оказался бы совершенно ясным для него, а результат — желанным и привлекательным. Чтобы малыш отчетливо представлял, для чего (или для кого) он что-то делает.

Как именно это сделать — вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному и каждый раз требует вашей изобретательности.

Возьмем, например, традиционную проблему с уборкой разбросанных игрушек. Большинство родителей мечтают приучить своих детей убирать за собой игрушки, но осуществить это мало кому удается. Объяснения и призывы к чистоте и аккуратности, как правило, не помогают. Дело в том, что данное действие (уборка комнаты) остается для большинства дошкольников малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, — ведь в следующий раз, когда будем играть, все опять будет разбросано. Взрослым нечего противопоставить этой железной логике, а их призывы к чистоте и порядку остаются для дошкольника непонятными и неосмысленными, поскольку порядок в доме не является для него столь же безусловной ценностью, как для взрослого. Можно сколько угодно объяснять, что в доме должен быть порядок и что игрушки пора убирать самому, но эти объяснения останутся пустым звуком, поскольку они не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы ее затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребенка (а не для вас) действительно важно и значимо.

Если девочка любит играть в куклы, убедите ее в том, что ее дочка (кукла) не может играть с разбросанными игрушками, она очень расстраивается, когда в комнате беспорядок, и радуется, если все на своих местах. Радость и огорчение куклы вам придется изобразить с максимальной убедительностью. Та же кукла с вашей помощью может напряженно и выразительно наблюдать, как идет уборка, и радоваться каждому правильному действию. Если мальчик любит гулять, объясните, что прогулка будет возможной только в том случае, если все игрушки будут на своих местах — им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках.

Варианты могут быть самыми разными. Важно только, чтобы ребенок понял, для чего ему нужно выполнять не слишком привлекательное для него дело, чтобы он осмыслил его через что-то более важное и желанное. Данный прием позволяет активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, способствующее тому, что дети заранее представляют и переживают отдаленные последствие своих действий. У них возникает эмоциональное предвосхищение результатов собственных действий. В дошкольном возрасте это уже возможно.

Если у ребенка до 3 лет переживания возникают в конце действия как оценка уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения возможных последствий этого действия. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты собственных действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет дошкольнику подчинять свои случайные, сиюминутные желания тому, что для него более важно.

Заключение

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка еще далеко не заканчивается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с вашей помощью они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение. Если вы поможете своему ребенку понять, чего он хочет, поможете сделать сознательный выбор и научите отвечать за сделанное решение, — это будет серьезным шагом в становлении произвольности вашего малыша. Однако ваша помощь должна быть точной и тонкой. Ни в коем случае не заставляйте ребенка делать то, чего он не хочет! Ваша задача не в том, чтобы ломать или преодолевать собственные желания, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам! Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности. Помните, что свободу, активность, ответственность нельзя навязать извне. Эти качества могут прорасти только «изнутри», а почвой для этих ростков может быть только то, что ребенок получил в семье, в совместной жизни с родителями.

Развитие саморегуляции в онтогинезе.

Процессы регуляции поведения проходят долгий путь развития в онтогенезе. Уже со второго месяца жизни ребенок не является реактивным существом, регулируя свое поведение, проявляя собственную активность в общении с взрослыми и исследовании окружающего мира, постепенно развертывая познавательную, коммуникативную, а несколько позже, во втором полугодии жизни, и предметно-манипулятивную деятельность. Ребенок первого года жизни регулирует свое поведение и поведение взрослых, удовлетворяя потребность в эмоциональном контакте в первом полугодии и желание действовать совместно с взрослым во втором полугодии, используя для реализации этих побуждений экспрессивно-мимические средства, крик, позы, жесты. Формирование высших, произвольных форм регуляции поведения, дающих возможность реализовывать сложные, целенаправленные виды деятельности, начинается в более позднем возрасте и тесно связано с развитием регулирующей функции речи.

Первый год жизни считается критическим для развития коры головного мозга вообще и для формирования ее фронтальных областей в частности. Причем развитие лобной коры характеризуется рядом особенностей, отличающих его от развития других мозговых регионов.

Авторы отмечают существование связи между возрастанием метаболизма нейроанатомических структур и появлением соответствующих им функций. Фронтальная кора, согласно их данным, оказывается менее активной по сравнению с другими мозговыми областями в первом полугодии жизни, а к 6 месяцам ее активность несколько возрастает. Существенное увеличение скорости метаболизма отмечается около 8 месяцев жизни. По мнению исследователей, такой рост связан с появлением высших корковых и когнитивных функций, существенными изменениями в поведении младенца.  Возраст 6-8 месяцев является критическим для развития психики, так как связан с появлением большого числа новообразований в поведении ребенка. Это – расширение арсенала экспрессивных средств: развитие мимики, появление выразительных коммуникативных жестов, активизация лепета и возникновение разнообразных интонированных голосовых реакций. Отмечается появление новых возможностей, основывающихся на интеграции различных психических функций. К таким возможностям, в частности, относятся зрительно-моторные

координации. С этим возрастом связывают начальный этап развития понимания обращенной речи. Этот период характеризуется изменениями в мотивационной сфере: появлением новой «деловой» потребности и сменой ведущей деятельности с эмоционального общения с взрослым на предметно-манипулятивную деятельность, возникновением эндогенных, связанных с внутренними побуждениями, форм внимания и появлением первых отсроченных реакции. В возрасте 6-8 месяцев также удается выявить первые признаки возникновения речевого управления действиями ребенка. На этом этапе развития действие разделено между ребенком и взрослым, который берет на себя функцию произвольной регуляции поведения младенца. По данным С.В. Яковлевой, ребенок 6-8 месяцев способен выполнять простейшие действия по инструкции взрослого (находить взором требуемый предмет). В то же время на этом возрастном этапе малыш легко отвлекается на различные раздражители окружающей обстановки, из-за чего часто не выполняет инструкцию. Считается, что важнейшим звеном системы интегральной саморегуляции на ранних этапах онтогенеза являются эмоции. Признается отсутствие у младенца сложных форм когнитивного управления, а избирательность, направленность и интенсивность поведенческих реакций объясняются как функции эмоций, аффекта. Исследователи отмечают важную роль эмоциональных процессов в оптимизации состояний мозга для максимально эффективной обработки информации.  Считается, что именно положительные эмоции, возникающие у младенца второго полугодия жизни в связи с общением и совместной предметно — манипулятивной деятельностью со взрослым, стимулируют потребность ребенка в понимании речи и активном овладении ею.

В возраст 6-8 месяцев является критическим в отношении как развития функций лобных отделов коры головного мозга, так и возрастания их роли в системе эмоционально-мотивационной регуляции поведения младенца. По всей видимости, основным механизмом организации поведенческих реакций на этом возрастном этапе является тесная функциональная взаимосвязь лимбической системы и префронтальных областей коры.

От 9 месяцев до года возможности ребенка растут, расширяется арсенал действий, которые он может выполнить по просьбе взрослого , но при этом его реакции носят нестойкий характер и часто не избирательны (если ребенка, у которого в руке находится кольцо от пирамидки, попросить снять кольцо, то вместо этого он кольцо оденет). Яркие предметы окружающей обстановки оказываются для него более привлекательными, а его действия часто определяются раз возникшим стереотипом. Только к началу второго года жизни становится возможным отсроченное выполнение инструкции. С.В. Яковлева отмечает, что стойкая возможность подчинять свои непосредственные реакции словам взрослого появляется к концу преддошкольного периода, а к концу дошкольного возраста ребенок научается управлять своим поведением через собственную внутреннюю речь.

Преддошкольный возраст (от 1 года до 3 лет). С.В. Яковлева, подробно исследовала условия, при которых возможно формирование простейших видов произвольного действия у детей 1,5-3,5-летнего возраста. Она пришла к выводу о том, что система прямых словесных приказов до 3 лет оказывает только побуждающее действие, не приводя к возникновению тормозных реакций остановки начавшегося движения.  Только к 2,5-3 годам развития ребенок становится способным подчинять свои действия инструкции взрослого, а ее регулирующая роль приобретает стойкий характер. В психологии возраст 3 лет считается кризисным для развития психики ребенка. К этому возрасту центральное место в психическом развитии ребенка начинает занимать речь. Этот же возрастной этап морфологи признают кризисным и в отношении развития коры лобных долей головного мозга ребенка .  Психологические данные демонстрируют между 2 и 3 годами прогресс в развитии способности руководствоваться правилами, заданными в инструкции (усваивать программы деятельности), и способности сопротивляться отвлечению, которая теперь оказывается устойчивой даже в конфликтной ситуации, когда условия задачи провоцируют к действию, противоположному тому, которое требуется инструкцией. Морфологические и физиологические данные свидетельствуют о том, что к 3 годам происходят изменения, связанные как с формированием взаимодействий внутри лобной коры, так и с развитием ее связей с другими областями и структурами. В то же время лобные доли еще не играют специализированной роли в осуществлении деятельности.

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Как уже было показано, возраст 3 лет является переломным для психического развития ребенка. В этом возрасте происходят существенные изменения в формировании регулирующей функции речи. В опытах, проведенных А.Р. Лурия и Е.В. Субботским  было показано, что только после 3 лет ребенок становится окончательно способным осуществлять свои действия даже в тех случаях, когда инструкция вступает в конфликт с непосредственным впечатлением. В то же время, когда инструкция  предполагает выполнение программы последовательно развертывающихся «асимметричных» действий, выполнение ее ребенком 3-3,5 лет оказывается подверженным влиянию инертного стереотипа. Только к 4-4,5 годам выполнение «асимметричной» программы становится доступным ребенку.

В 3-4 года у ребенка формируется четкая регуляция двигательных реакций с помощью дополнительного речевого импульса. Это проявляется в резком уменьшении числа межстимульных двигательных реакций под влиянием собственного речевого сопровождения. При этом слово, формулирующее сигнальное значение раздражителя, воздействует не избирательно, а импульсно.  В возрасте 5 лет происходит кардинальный сдвиг в развитии речевой саморегуляции. В этот период складывается регуляция движений системой избирательных связей, актуализируемых словом. Также на этом этапе основное регулирующее влияние начинает переходить к внутренней речи ребенка, и его внешняя речь становится излишней. К концу дошкольного периода ребенок становится способным использовать знак в качестве средства внешнего опосредования своих действий. Это — принципиальный этап в развитии высших психических функций, которые являются опосредованными по своему строению.

Таким образом, анализ литературных данных подтверждает представление о сложном компонентном строении произвольной регуляции деятельности. В детском возрасте можно наблюдать гетерохронность созревания таких компонентов управляющих функций как способность сопротивляться отвлечению, возможности переключения и усвоения сложных алгоритмов. При этом на разных возрастных этапах меняется вклад различных мозговых структур, а также характер их взаимодействия, лежащие в основе обеспечения этих процессов. Это связано с созреванием как самих корковых элементов, так и связей между ними.

Воля и произвольность являются важнейшими
качествами личности человека. Именно они
позволяют ставить цели и добиваться своего. За
период дошкольного детства ребенок приобретает
значительно больше, чем за всю последующую жизнь.
Во ФГОС дошкольного образования предусмотрено, в
целевых ориентирах на этапе завершения
дошкольного образования: “…ребёнок способен к
волевым усилиям, может следовать социальным
нормам поведения и правилам в разных видах
деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и
сверстниками…”

Важнейшей способностью, необходимой для
успешного обучения в школе, является
произвольность поведения. Произвольность
действий и произвольность поведения.
Произвольность поведения – это умение ребенка
управлять своим поведением, организовывать свою
работу. Каждый педагог и родитель стремится
развить качества в своих детях, видеть их
целеустремленными, настойчивыми и волевыми.
Именно эти качества необходимы для обучения в
школе, что способствует успешному усвоению
школьной программы. Формировать произвольное
поведение будущего первоклассника надо с
дошкольного детства.

Как же происходит созревание произвольности
познавательных процессов, действий и поведения у
дошкольников?

В три года действия приобретают намеренный
характер, дети начинают действовать с заранее
намеченной целью, которая еще может “ теряться”.
В этом возрасте развивается сюжетно-ролевая
игра, в которой ребенок берет на себя
определенные роли и подчиняет им свое поведение.
В результате общения с другими людьми и
взрослыми развивается самостоятельность и
осознанность поведения, затормаживаются его
нежелательные формы. К четырем-шести годам
окончательно формируются лобные доли,
отвечающие за осуществление целенаправленной
деятельности. В результате формируется
способность контролировать свои действия.
Следовательно у детей этого возраста уже
появляется произвольность. Присущая более
младшему возрасту импульсивность поведения
постепенно преодолевается. Формируется умение
подчинять свои желания требованиям взрослых,
слушать речь взрослых. В игре формируется умение
подчиняться правилам.

С пяти-шести лет значительно повышается
уровень произвольного управления своим
поведением, что очень важно для образования
предпосылок к учебной деятельности.

Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова пришли к выводу,
что систематическая работа по формированию игры
с правилами не только способствует общему
развитию детей, но и существенно облегчает их
подготовку к обучению в школе.

Игровая деятельность является важным условием
формирования произвольного поведения ребенка.
Преимуществом предложенных подходов
Г.А.Урунтаевой, Е.О.Смирновой являются элементы
игр и овладения правилами в них, как путь к
овладению своим поведением. Выявлено, что
участие сверстников подготавливает появление
самоконтроля: первоначально дошкольники
контролируют действия других детей, отмечая
правильные и неправильные моменты, и лишь после
этого начинают контролировать свое собственное
поведение в игре. Дошкольники много и с
удовольствием играют и легче принимают задание
взрослого, если оно имеет игровую форму. Через
игру с правилами у дошкольника формируется
произвольность.Большое место в жизни детей
занимают игры с правилами. Для игр с правилами
характерно, что их содержанием является не роль и
не игровая ситуация, а правила. Игры с правилами
имеют готовое содержание и заранее
установленную последовательность действий.
Главное в них – решение поставленной задачи,
соблюдение правил. В нашем дошкольном учреждении
мы используем развивающие игры, содержащие
правила игры или условие; игры соревнования;
релаксационные упражнения на снятие напряжения;
игры на перевоплощения “ Море волнуется, ”
Самолетики”, “Птенчики” и др. В таких играх как
“Классики”, “Школа мяча”, “Прятки”, и т.д.
нужно достичь конкретной цели, данной в
определенных условиях (т.е. задачи). Развитие
этого вида игры и заключается во все большем
выделении и осознании игровой задачи. В игре
больше, чем в какой-либо другой деятельности,
ребенок может проявить самостоятельность.
Ведущее место в 6-7 лет приобретают подвижные игры
с правилами без сюжета (“Ловишки”, “Найди себе
пару” и др.).

Игры с правилами, включающие очередность
действий или направленные на выработку
усидчивости: игры Никитина: “Уникуб”, “ Сложи
узор”; головоломки, блоки Дьенеша,
настольно-печатные игры, шашки, домино, лото.

В старшем дошкольном возрасте начинает
формироваться саморегуляция поведения. Дети
способны отказаться от увлекательной игры и
заняться непривлекательным видом деятельности,
руководствуясь лишь необходимостью выполнения
задания. Произвольность проявляется и в умении
анализировать свои собственные движения,
сознательно приобретать двигательные умения и
навыки (рисовать, писать).

Произвольность выражается также в
преднамеренном заучивании стихотворения,
способности побороть непосредственное желание,
отказаться от интересной деятельности, игры ради
поручения взрослого. Произвольность проявляется
и в мышлении. В этом возрасте дети могут
удерживать цель действия до конца, если задание
нетрудное и короткое по длительности. Дети
стремятся во что бы то ни стало преодолеть
трудности отказываются “ сдаться”, то есть
обнаруживается высокий уровень
целенаправленности.

Правило становится все менее связанным с
воображаемой ситуацией и все более относится к
самому играющему ребенку. Правило становится
средством осознания своего поведения и
средством овладения им, которое свидетельствует
о том, что у ребенка появляются первые формы
самоконтроля, следовательно, его поведение
поднимается на новый уровень произвольности не
только в игре, но и в других неигровых ситуациях.
Поэтому педагогам дошкольных образовательных
учреждений необходимо развивать саморегуляцию
детей целенаправленно через использование
системы игр с определенными правилами.

Обновлено: 05.09.2023

Психомоторное развитие ребенка раннего возраста зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга и усложняющимися условиями взаимодействия малыша с окружающей средой. Кроме того, развитие в раннем и дошкольном возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамического наблюдения.

Замедленный темп возрастного развития может касаться одной или нескольких функций, отмечаться на одном или нескольких этапах, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями. Поэтому оценка развития ребенка в раннем возрасте требует профессионального подхода.

Педагогам и родителям необходимо знать сроки нормального психомоторного развития ребенка для того, чтобы внимательно присмотреться к малышу, создать наиболее благоприятные условия для его развития.

Следует очень осторожно подходить к оценке отставания психомоторного развития у недоношенного или рождённого с низкой массой тела ребенка. Если временные параметры его развития находятся в соответствии со степенью его недоношенности и имеют тенденции к нормализации, это является хорошим прогностическим признаком, особенно если при неврологическом обследовании врач не отмечает у него отклонений со стороны нервной системы.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем в дошкольном возрасте всегда должна быть дифференцированной, учитывающей особенности развития общей моторики, тонкой моторики рук, зрительно-моторной координации, восприятия, познавательных функций и речи. Кроме того, важно оценить особенности социально-эмоционального развития.

Психомоторное развитие ребенка характеризуется переходом от одного качественного состояния к другому, более высокому, что связано с развитием функций центральной нервной системы.

Выделяют несколько этапов раннего психического развития ребенка:

— младенческий — от рождения до года;

— преддошкольный — от 1 года до 3 лет

— дошкольный — от 3 до 7 лет;

— младший школьный — от 7 до 12 лет.

Периодизация развития ребенка рассматривается как поэтапный переход от одного качественного состояния к другому – более высокому.

Предполагается, что на каждом уровне развития преобладают специфические особенности нервно-психического реагирования. Эти особенности реагирования определяют возрастную специфику нервно-психических нарушений у детей.

Подробнее рассмотрим первые два этапа развития ребёнка: младенческий и преддошкольный.

В младенческом возрасте (от рождения до года) важно, чтобы прежде всего установилось тесное эмоциональное взаимодействие матери и ребенка. Именно в процессе этого общения формируются основы всей психической деятельности малыша.

Динамика психомоторного развития в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружаю щей среды. Кроме того, развитие в раннем возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамического наблюдения.

На первом году жизни мозг ребенка обладает наиболее высоким темпом своего развития: беспомощный новорожденный к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием обращенной к нему речи, кроме того, он начинает произносить первые лепетные слова и соотносить их с лицами и предметами. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения. Первый год жизни имеет очень важное значение в психическом развитии ребенка. Именно на первом году жизни формируются предпосылки дальнейшего обучения ребенка.

В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяют несколько периодов. Уже в первый период – период новорожденности – в первый месяц жизни к 3 – 4 неделям появляются первые предпосылки так называемого коммуникативного поведения: ротовое внимание, когда малыш на ласковый голос и улыбку взрослого замирает, вытягивая слегка вперед губы, он как будто слушает губами. Кроме того, уже в период новорожденности малыш быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

В первые месяцы жизни у младенца интенсивно развивается зрение и слух: появляется зрительное и слуховое сосредоточение, зрительная фиксация и прослеживание предмета. К 3 месяцам у ребенка уже отчетливо выражена эмоционально-выразительная реакция на общение – комплекс оживления. Комплекс оживления проявляется в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице общающегося с ним взрослого, улыбается ему, активно двигает при этом ручками и ножками и издает тихие звуки. Появление комплекса оживления определяет как бы грань между периодом новорожденности и младенчеством. Эмоционально-положительное отношение ребенка ко взрослому интенсивно развивается в период младенчества: появляется улыбка, затем смех, к 4 – 5 месяцам общение ребенка со взрослым приобретает избирательный характер. Ребенок постепенно начинает отличать своих от чужих. К 6 месяцам ребенок уже четко выделяет мать или ухаживающего за ним взрослого, рассматривает окружающие предметы и людей.

В процессе общения со взрослым у ребенка формируются предпосылки к овладению речью. В присутствии взрослого ребе нок более активно гулит, а затем и лепечет, со второго полугодия жизни начинает подражать слогам, произносимым взрослым.

Эмоционально-положительное общение взрослого с младенцем формирует у него коммуникативную потребность и стимулирует развитие речи.

К концу первого полугодия жизни у ребенка наряду с коммуникативным поведением интенсивно развиваются сенсорные функции. Прежде всего, меняется характер зрительного прослеживания: если в первые месяцы жизни малыш следил за предметом, не отрывая взгляда, а потеряв предмет из поля зрения, больше к нему не возвращался, то после 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы его осматривает, ощупывает взглядом. Если при этом внимание ребенка переключить на другой предмет или лицо взрослого, то через очень короткое время он может вернуться к прерванному занятию. Появление этой функции – важный показатель нормального нервно-психического развития ребенка.

К началу второго полугодия жизни в развитии движений рук все большую роль начинает играть зрительный анализатор. По данным Н.Л. Фигурина и М.П. Денисовой, развитие зрительно-двигательных координаций (глаз – рука) завершается актом хватания с последующим удерживанием предмета. К 6 месяцам ребенок быстро и точно направляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения. Игрушка становится средством общения и психического развития ребенка.

После образования акта хватания развитие движений переходит в новую фазу. По данным Н.Л.Фигурина и М.П.Денисовой, сущность этой фазы заключается в появлении и интенсивном развитии разнообразных повторных движений. Развитие повторных движений начинается с похлопывания по предмету, затем ребёнок начинает размахивать им, перекладывать из одной руки в другую, повторно толкать висящий над ним предмет, ударять одним предметом о другой и т.д.

Г.Л. Розенгарт-Пупко указывает, что в этот же период появляется активное рассматривание игрушки, которую ребёнок держит в руках. Рассматривание предмета, связанное с манипулированием, и заключается в том, что ребёнок (конечно, помимо всякого преднамеренного желания) ставит предмет во всё новые и новые положения и продолжает оставаться сосредоточенным до тех пор, пока не исчерпаны возможности новизны. То же самое имеет место и в повторных движениях, будь это похлопывание по предмету или постукивание погремушкой. Каждый раз новое положение предмета и новый, то усиливающийся, то затухающий звук побуждает ребёнка к действию и поддерживает относительно продолжительное манипулирование.

По мнению Д.Б. Эльконина, действия ребёнка на первом году жизни можно характеризовать следующим образом:

1. Манипулятивные действия появляются тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки: развивающиеся в первом полугодии жизни сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание и т.п., а также регулируемые со стороны зрения координированные движения.

2. В связи с формированием активных хватательных движений ориентировочно-исследовательская активность ребёнка переходит в новую форму. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего второго полугодия жизни, представляет собой уже форму поведения, а не простую реакцию.

3. Новое не только инициирует активность ребёнка по отношению к предмету, но и поддерживает её. Действия ребёнка первого года жизни побуждаются новизной предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими. Исчерпание возможностей новизны ведёт к прекращению действий с предметом.

Таким образом, манипулятивные действия являются элементарными упражнениями в оперировании с вещью, в которых характер операций специально задан конструкцией предмета. Из этой первичной манипулятивной активности возникают, дифференцируясь, различные другие виды деятельности.

Предметная деятельность является ведущей в преддошкольном (раннем) возрасте (от 1 года до 3 лет). Малыш начинает правильно и по назначению употреблять окружающие его предметы. В личностном плане у него развивается воля, стремление к самостоятельности творческая активность, познавательный интерес. Самостоятельное передвижение, активное взаимодействие с предметами и игрушками способствуют дальнейшему развитию сенсорных функций.

Наиболее интенсивно развивающейся функцией в преддошкольном возрасте является речь. К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Значительно расширяется его активный словарь. Ребенок постоянно комментирует свои действия, начинает задавать вопросы.

Интенсивное развитие речи на этом возрастном этапе пере страивает все психические процессы ребенка. Речь становится ведущим средством общения и развития мышления.

К 2 годам начинает развиваться так называемая регулирующая функция речи, т.е. ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого. Однако лишь на третьем году жизни речевая регуляция поведения становится более постоянной. Происходит интенсивное развитие понимания речи. У ребенка не только резко увеличивается число понимаемых им слов, но он начинает действовать с предметами по инструкции взрослого, у него развивается интерес к слушанию сказок, рассказов и стихов, т. е. понимание речи начинает выходить за пределы непосредственной ситуации общения.

Темп развития речи в преддошкольном возрасте является очень высоким. Так, если к концу второго года ребенок употребляет до 300 слов, то к началу третьего года их число резко возрастает, достигая к концу третьего года 1000-1500 слов. Вместе с тем, артикуляция звуков остается еще далеко не совершенной: многие звуки опускаются или замещаются близкими по артикуляции или звучанию. Ребенок при произнесении слов, в первую очередь, ориентируется на их интонационно и мелодическую характеристику.

Показателем нормального развития детской речи на этом возрастном этапе является возможность ребенка к 3 годам строить предложения из 3 – 4 слов и более и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах. Многие авторы отмечают большую динамичность этого процесса у детей с нормальным речевым развитием.

Раннее детство – это период формирования собственно предметных действий, период усвоения общественно выработанных способов употребления предметов.

Знакомясь с предметами и осваивая их, малыш выделяет разные их признаки, свойства, а значит, развивается и его восприятие. Он запоминает предметы, их признаки, названия – развивается память, речь. Пытаясь понять, как действовать с предметами, малыш размышляет, практически действуя. Развитие при этом мелких мышц, движений руки влияет на развитие его речи, интеллекта.

Таким образом, психическое и физическое развитие ребёнка раннего возраста происходит в предметной деятельности. Её содержание – это и есть усвоение ребёнком способов употребления предметов. Овладение ею влияет на освоение других видов деятельности. Ведь предметная деятельность – основа, родничок, из которого берёт начало игра, труд, изобразительная деятельность и др.

По исследованиям Ф.Р. Дунаевского, каждый ребёнок, прежде чем он начинает производить те или иные действия, предварительно знакомится с предметом – осматривает, ощупывает его, манипулирует им, как бы выясняя возможности, которые он предоставляет для действий.

Д.Б. Эльконин выделяет следующие этапы развития предметного действия. Сначала это манипулятивные действия (ощупывает, похлопывает, тянет в рот, бросает, стучит и т.д.). Затем результативные (переложил игрушку с места на место, передвинул). Потом появляются собственно предметные действия, которые малыш выполняет в соответствии с назначением предметов (кубик ставит на кубик, пирамидку собирает и т.п.). Позднее появляются орудийные действия, то есть ребёнок использует предметы как орудия, с их помощью воздействует на другие предметы (ложкой берёт пищу, расчёской причёсывает куклу и т.п.). Таким образом, действия постепенно усложняются.

Таким образом, всё развитие и общение с ребёнком раннего возраста должно строится с учётом ведущего вида деятельности этого периода – предметной деятельности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, возникающих в процессе замены ручных операций орудийными, в результате усвоения ребёнком общественных способов употребления вещей, т.е. предметных действий.

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы взаимодействия с ними.

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

Развитие ребенка до 3-х лет можно разделить на:

— период младенчества (новорожденность, младенчество и кризис 1 года),

— период раннего возраста от 1 до 3 лет (кризис 3 лет).

Период младенчества

Новорожденность – переходный этап.

Приспособление при помощи наследственно закрепленных механизмов – система пищевых рефлексов (пищевое сосредоточение). Безусловные рефлексы – защитные и ориентировочные. К концу первого месяца появляются первые условные рефлексы (ребенок начинает реагировать на позу кормления), но в целом они развиваются позже.

Важные события – возникновение слухового (на 2 – 3 неделе) и зрительного (3 – 5 неделя) сосредоточения.

Специфическая социальная ситуации развития – беспомощность, биологическая связь с матерью, зависимость от взрослого человека.

Младенчество

Познавательное развитие ребенка: восприятие – к 4 мес. не просто видит, но уже смотрит, активно реагирует на увиденное, двигается.

Воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы, способны ориентироваться во многих параметрах объектов (движения, контрасты и т.д.).

Реагируют на цвет.

Развивается пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины.

Для развития необходимо удовлетворять его потребность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной. Младенец имеет целостную картину мира.

Движение и действия. Движения рук, направленные к предмету, ощупывание предмета по-являются примерно на 4 месяце жизни.

В 5 – 6 месяцев хватает предмет, что требует сложных зрительно-двигательной координации – первое целенаправленное действие. Развертываются цепи одинаковых, повторяющихся действий, которые Ж. Пиаже назвал круговыми реакциями.

После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, но они еще не предметны (подражание взрослым).

Восприятие и действие позволяют судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления.

Усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность.

Память. Первым появляется узнавание. 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.

После 8 месяцев появляется воспроизведение – восстановление в памяти образа.

Речь. В первом полугодии формируется речевой слух. Гуление. Во втором полугодии – лепет, обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10 –20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Кризис 1 года

Переходный период между младенчеством и ранним детством. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций (когда родители не понимают его желания). Главное приобретение переходного периода – автономная речь. У младенца своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

Итог. Ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить, речь ситуативна и многозначна. Познавательное и эмоциональное развитие основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослыми – центральном новообразовании данного возрастного периода. Становится биологически независим.

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)

Следующий этап – психологическое отделение от матери – наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возможности, но и интенсивно развиваются психологические функции, а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания.

Развитие психических функций. Сензитивный период к усвоению речи.

Речь. К 3 годам речь ребенка приобретает предметное значение и в связи с этим появляются предметные обобщения. Быстро растет активный и пассивный словарь. К 3 годам ребенок понимает практически все. Говорит 1000 – 1500 слов.

Восприятие. В раннем возрасте развиваются другие психические функции – восприятие, мышление, память, внимание. Доминирует восприятие.

Это означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. Это проявляется – дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией. Их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне наглядной ситуации, их не привлекает.

До 2 лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие.

Элементарные формы воображения. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать.

Память. В основном, это узнавание, нет опоры на прошлый опыт.

Действия и мышление. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в 2-летнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. В совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций. Совершенствуются и сами предметные действия. Происходит перенос освоенных действий в другие условия.

Ведущая деятельность в этот период – предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется игра с сюжетом. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Для развития игры важно появление символических или замещающих действий.

Эмоциональное развитие. Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может – он не в состоянии принять решение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Эгоцентризм. Не умеет сопереживать. Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка.

В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным – и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Кризис 3 лет

Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет.

Негативизм – негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия – сделать наоборот.

Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку.

Упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались.

Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.

Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Обесценивание. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними.

Его ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры.

Возникает чисто эмоциональная завышенная самооценка.

Период от 1 года до 3 лет называется ранний возраст. Это время психологического отделения от матери, которое проходи в 3 периода.

От 1 года до полутора лет. Ребенок, начавший ходить и говорить, становится более самостоятельным, в этом возрасте он – исследователь. Он лезет всюду, набивает себе шишки, и его не удержать.

От полутора до 2 лет. Малыш совершенствуется в обретенных ранее навыках. Вы уже четко прослеживаете проявления его характера.

От 2 до 3 лет – период активного умственного развития ребенка.

Начиная с перинатального периода у ребенка активно развивается правое полушарие головного мозга. Оно отвечает за считывание эмоции, эстетическое восприятие, поэтому дети тонко чувствуют настроения родителей, любят всё яркое и имеют бурную фантазию. Подгоняя его развитие, мы как бы закрываем возможности развития левого полушария и не даем ребенку реализовать возможности развития своего эмоционального интеллекта. Ребенок, который начал читать в три года по любой из множества различных существующих ныне методик, может в будущем с трудом разбираться в своих и чужих эмоциях, не испытывать большого удовольствия от похода на концерт или в картинную галерею, не мечтать. А что такое мечта для взрослого человека? Это основа целеполагания.

Ребенок постоянно манипулирует предметами и игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. В конце раннего возраста появляется игра с сюжетом, когда малыш придумывает истории и проигрывает их. Для развития игры важно появление символических действий.

Новообразования раннего возраста: отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми.

В это время запоминаются обобщенные образы мужчины и женщины как таковых и их различие между собой, формируется способность любить и образцы эмоциональных программ, любящих мужчины и женщины.

Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу происходит на 2-3 году жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.

Малыши все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать их физическую близость. Предпочтение отдается родителю противоположного пола. Важен тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек может остаться тактильно бесчувствен.

В этот период ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Желания ребенка неустойчивы и быстро меняются, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой, выбрать ребенок еще не может.

В голове у вашего ребенка уже присутствует некая модель мира. И совершенствовать ее ему предстоит всю жизнь; в соответствии с этой моделью строится поведение ребенка, а впоследствии и весь образ жизни. Закладывая в ребенка знания, воспитывая его, вы обогащаете его представления о мире и тем самым очень облегчаете малышу жизнь. Его время дорого; взрослый человек не способен обретать столько знаний за единицу времени, сколько может ребенок. Поэтому поменьше ограничивайте малыша, дайте ему возможность исследовать мир.

Материал подготовили специалисты отдела профилактики социальных рисков

КГБУ ХЦППМСП Тюляева О. А., Поздеева К.А.

Показатели психического развития детей до трех лет

Для того чтобы сформировать полную картину психического развития ребенка раннего возраста, стоит особенно тщательно рассмотреть каждый из периодов.

Годовалые малыши. В этом возрасте дети уже многое знают и умеют:

• различают геометрические формы и показывают их по просьбе взрослого;
• узнают членов семьи, предметы, явления, сказочных героев по фото и картинкам;
• знают названия многих предметов и объектов;
• выполняют целый ряд манипуляций с игрушками;
• ищут спрятанные взрослыми игрушки;
• переносят действия с одного предмета на другой (кормят и укладывают спать мишку, куклу, катают машину, детскую коляску, нагружая их и разгружая, и т.д.).

Второй год жизни. В два года у малыша развивается фразовая речь. Это одна из главных особенностей его психического развития. Кроха часто задает вопросы, понимает суть простого рассказа по картинкам, пробует сам давать ответы на вопросы по прочитанному. Кроме того, в этот период малыши пробуют принимать участие в сюжетных играх, действуют согласно простым алгоритмам.Если в возрасте двух с половиной лет ребенок не проявляет желания разговаривать, стоит показать его специалисту, чтобы исключить на этом этапе проблемы психического развития и, конечно же, стимулировать его речь с помощью интересных и познавательных игр, развивая мелкую моторику рук.

Третий год жизни. Большую часть времени кроха проводит, активно изучая окружающий мир, постоянно задавая взрослым вопросы. В речи детей появляются сложные предложения, они отлично справляются с заданиями нарисовать простые предметы или слепить их из глины или пластилина.

Дети раннего возраста знают большую часть геометрических фигур, называют их по требованию взрослых. Кроха с большим удовольствием рассказывает о том, что произвело на него впечатление, особенно если помочь ему, задавая наводящие вопросы.Особенность психического развития трехлетки — новый навык, который выражается в способности узнавать весь предмет по отдельной его части. Например, чайник — по носику, зайца — по ушам и так далее.

Об особенностях психического развития детей до трех лет

Особенность психического развития малыша от года до трех лет — это неравномерные психическое процессы. В психике процесс преобразования протекает волнами и с разной интенсивностью в зависимости от возраста детей.

Так, например, в 2-3 месяца основная роль в развитии психики малыша уделяется слуховым и зрительным реакциям. Спустя несколько месяцев ведущим процессом становится формирование навыков обращения с предметами с развитием хватательного рефлекса и совершенствованием движений рук.

В период раннего возраста наиболее четко проявляется взаимосвязь физического состояния малыша с его нервно-психическим развитием.

Важно понимать, что уровень психического развития детей в раннем возрасте во многом зависит от их физического состояния. Частые болезни, слабый иммунитет, родовые травмы, врожденные недуги могут стать причиной ухудшения эмоционального самочувствия малыша, негативным образом сказаться на формировании психических процессов.

С года до трех у детей раннего возраста формируется предметная деятельность, а также воображение, предметное восприятие. В это время малыш начинает активно общаться со сверстниками и взрослыми, преисполняется чувством гордости за собственные достижения.

Анализируя все вышесказанное, стоит отметить, что процесс психического развития в каждом отдельном случае протекает индивидуально, поэтому о каких-либо отклонениях вывод сможет сделать только профильный специалист.

Особенности социальной адаптации в раннем возрасте

В процессе совместной деятельности кроха учится использовать предметы специальными способами, так, как это делают взрослые. Он понимает, что предметы — нечто постоянное, имеющее свои свойства и функции, и пытается сделать все, чтобы с ними познакомиться.

В раннем возрасте малыш заключен в мир вещей и предметов, каждый из которых его влечет либо же, наоборот, отталкивает. Так, например, малышам хочется подниматься и спускаться по лестницам, закрывать или открывать двери, бить в бубен или звонить в колокольчик. Практическая каждая вещь вызывает у ребенка раннего возраста позитивное или негативное желание, то есть так или иначе побуждает его к деятельности.Если малыш с года до трех сильно увлечен каким-то предметом, его практически невозможно будет от него отвлечь.

При этом ребенок в большинстве случаев не способен в таком раннем возрасте самостоятельно, без помощи взрослого, постичь основные функции предметов только лишь на основании их видимых признаков.

Малыш с года до трех выполняет действия в соответствии с образцом, который был продемонстрирован взрослым, иначе правильного результата достичь у него не получается. Именно поэтому ведущая в этом возрасте – предметная деятельность, тогда как средством ее осуществления является ситуативно-деловое общение.

Ведущие направления развития предметной деятельности детей — это:

• переход к самостоятельной деятельности от совместной со взрослым с выделением образца правильного выполнения действий для сравнения;
• развитие методов и средств ориентации малыша в процессе выполнения предметного действия, что позволяет ему переносить деятельность с одного предмета на другой, обобщать, сравнивать.

Таким образом, можно сделать заключение о том, что в процессе предметной деятельности ребенок раннего возраста, используя ситуативно-деловое общение и помощь взрослого, учится навыкам обращения с предметами, учитывая их функциональное предназначение.

Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям, ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы – безусловные рефлексы. Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный?

Период младенчества (первый год жизни)

Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям, ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы – безусловные рефлексы. Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный?

Безусловные рефлексы новорожденного

К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы. В частности, ребенок начинает реагировать на позу кормления: как только он оказывается в определенном положении на коленях матери. У него возникают сосательные движения. Но в целом образование условных рефлексов характерно для более позднего времени.

Важные события в психической жизни ребенка — возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.

Новорожденный проводит время во сне или дремотном состоянии. Постепенно из этого дремотного состояния начинают выделяться отдельные моменты, краткие периоды бодрствования. Слуховое и зрительное сосредоточение придают бодрствованию активный характер.

Ребенок приходит в этот мир слабым и совершенно беспомощным. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития младенца.

Младенчество

Младенец интенсивно растет. Рост здорового ребенка за первый год его жизни увеличивается примерно в 1,5 раза, а вес — почти в 2 раза.

Физическое развитие младенца

Восприятие

После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.

Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы.

Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства.

К 2—3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше.

Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. Активный же интерес к цвету появляется позже, с 6 месяцев.

Движение и действия

Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5—6 месяцев ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координации. Хватание — первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами.

Восприятие и действие — та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте.

К концу 1 года ребенок включается в достаточно сложные действия игры.

Память

Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появляется узнавание. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения, 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.

После 8 месяцев появляется воспроизведение — восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.

После 3-4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается.

Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным действиям.

Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие

В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10—20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Кризис 1 года

Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь, называемая автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). У ребенка своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

Детская речь понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов.

Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период — раннее детство, — уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослым — центральном новообразовании данного возрастного периода.

Читайте также:

  

• Лексическая тема недели детский сад

  

• Дискуссия методика проведения в школе

  

• Задачи 3 класс 4 четверть школа россии карточки

  

• Презентация на тему первый снег изложение

  

• Характеристика на воспитателя доу на соответствие занимаемой должности