Помимо языковых правил инструкций предшествующих тренировке осмыслению со стороны учащихся подлежат

Задание 1

Изложите четыре закона риторики. Какие качества оратора определяют его успех? Охарактеризуйте основные функционально целевые виды речи. Какие вербальные средства речевой выразительности Вы считаете наиболее эффективными в педагогической деятельности учителя английского языка и почему?

Риторика изучает закономерности речевого поведения в различных ситуациях общения и сферах деятельности и дает практические рекомендации для повышения эффективности речевого

общения с аудиторией. Риторика является «общей» наукой для всех интеллектуальных профессий.

Основные профессии в обществе всегда были «речевыми», и воспитание специалиста строится обычно как подготовка профессионального ритора. Поэтому карьеры предпринимателя, политика, дипломата, юриста, журналиста, психолога, педагога, военного, врача и т.д. всегда основываются на развитии речевых способностей и формировании профессиональной языковой личности.

Предметом риторики является превращение мысли в речь и речи в мысль. Человек мыслит образами и вербализует их в слова. Вербализация может быть внутренней и внешней. Слово — оболочка, форма идеи, а идея — смысловое содержание слова.

Законы общей риторики.

1. Закон гармонического диалога оратора и слушателей предполагает осведомленность слушателей в данной теме и их заинтересованность в ней; общую ценностную ориентацию оратора и слушателей; доходчивость, конкретность и наглядность изложения.

2. Закон ориентации адресата в структуре речи. Важно не только

дать слушателям тему речи и ее план, но и периодически давать им понять, в каком месте речевого маршрута находятся в данный момент оратор и слушатели. Важно выделить структурные части выступления особыми фразами, интонацией и жестами.

3. Закон эмоциональности речи требует от говорящего работы чувства, субъективного переживания по поводу предмета речи и умения выразить свои эмоции в речи, сделать ее выразительнее — экспрессивной. Закон эмоциональности речи реализуется с помощью обилия выразительных специальных средств.

4. Закон положительной психологической настройки слушателей. Внешний облик может помочь оратору в первые минуты, дальнейший же интерес слушателей может удержать только интересное и занимательное выступление.

Качества оратора, предопределяющие успех:

 обаяние;

 артистизм;

 уверенность;

 дружелюбие;

 искренность;

 объективность;

 заинтересованность предметом речи;

 знание четырех законов общей риторики.

Обаяние — т.е. умение нравиться другим. Здесь, помимо того, что принято называть хорошими манерами, важна естественность, умение быть самим собой, не брать на себя не присущих вам органически и не требуемых ситуацией речевых ролей. Не следует становиться в позу оракула, грозного судии или носителя абсолютной истины. Не следует также, если вы новичок, подражать кому-либо из понравившихся вам ораторов. Надлежит найти нечто достойное и подходящее в себе и развивать его, не впадая, естественно, в самолюбование. Не следует «выращивать из сливы яблоню»!

Артистизм — т.е. умение играть по правилам, принятым в данной среде. «Вся жизнь – театр и люди в нем актеры» (В.Шекспир). Речевую роль, как и социальную, надо уметь играть, зная правила игры применительно к любой речевой роли и речевой ситуации.

Уверенность — слушатели не станут доверять оратору, который не уверен сам в себе. Чем более четко и однозначно сформулирована речь и чем тверже она звучит, тем больше эффект внушения. Вместе с тем, любая речь – своего рода экзамен, а на экзамене главное – знать предмет. Чем больше знаний, тем меньше волнения. Кроме того, не следует настраиваться, как на чересчур благоприятный, так и на заведомо неудачный результат вашей речи.

Дружелюбие — каков оратор в своем отношении к слушателям, таковы и они к нему. Хотите нажить врагов – атакуйте слушателей, хотите обрести друзей – уважайте их. Ищите общее между собой и потенциальными союзниками, а разное старайтесь пригасить.

Искренность — это качество или его отсутствие в ораторе выявляются любой аудиторией мгновенно и, как правило, безошибочно. Лживую речь любые словесные ухищрения сделают ее лишь еще более искусственной и отталкивающей. Искреннему же оратору слушатель прощает многие недостатки не только формы, но и содержания речи.

Объективность — т.е. честность в изложении чужой позиции, недопущение вольных или невольных подтасовок, утрирований, окарикатуриваний, приписывания мнимых действий или намерений, подмены фактов и логики эмоциями, бранными или хвалебными ярлыками.

Заинтересованность предметом речи — только магнит притянет железо. Скучает оратор – скучает и публика, и актуальность обсуждаемой темы лишь отчасти компенсирует его вялость.

Основные функционально-целевые виды речи:

 информирующая речь — сообщает знания;

 аргументирующая речь — прививает убеждения;

 эмоциональная речь — создает настроение.

При условии, когда совпадают только общие цели оратора и слушателей, а предлагаемое и ожидаемое содержания принципиально расходятся, то речь успеха иметь не будет. Допустим, слушатель пришел посмеяться, и конферансье тоже хочет его повеселить, но говорит не то, что угодно слушателю, и терпит фиаско. Получается, что общая цель одна – смех, но конкретное обеспечение ее (содержание) оказалось негодным.

Бывает наоборот: слушатель вполне остался доволен содержанием речи, но сделал из нее совсем не те выводы, на которые рассчитывал оратор — убедил его не в том, что хотел, а обратном. Здесь предложенное и ожидаемое содержания совпали, а общие цели – нет, и последствия речи оказались иными, нежели предполагал оратор.

На мой взгляд, наиболее эффективными в педагогической деятельности являются следующие средства выразительности:

Дикция или артикуляция. это четкость, членораздельность

произношения, правильность выговаривания каждого звука .

Плохая дикция затрудняет понимание сути произносимого.

Темп речи.

Для достижения выразительности речи необходимо четко и ясно говорить с равной быстротой. Этому способствует работа над скороговорками. Учителю приходится сталкиваться также и с вопросами темпа речи. На уроках иногда требуется быстрая, легкая речь, четкость которой должна быть предельной.

Поэтому работа над скороговоркой – средство к достижению четкости речи в любом темпе. Механическое, монотонное зазубривание скороговорок никогда не даст практической пользы.

Основываясь на смысле фразы, варьируя его на ходу, соответственно меняя интонацию, оратору легко будет пользоваться различными темпами речи.

Интонация – совокупность фонетических качеств речи, придающих

ей определенный смысловой и эмоциональный оттенок лингвистический термин, применяемый в двух значениях. Это единство взаимосвязанных компонентов речи: мелодики, силы голоса (интенсивности), длительности, темпа речи, тембра голоса, пауз и ударений. Одной из важнейших функций интонации целого словосочетания является определение законченности или незаконченности высказывания; именно — законченность интонация отделяет фразу, завершенное выражение мысли от части предложения, от группы слов. Интонация – это мощное средство метасообщения –

внесения в слова и выражения дополнительного смысла, расширяющего

возможности полноценной передачи информации. Как отмечал

И.Андроников «Не будет ошибкой сказать, что истинный смысл сказанного

заключается постоянно не в самих словах, а в интонациях, с какими они

произнесены».

Логика. Логические ошибки не совместимы с понятием «хорошая речь». Последовательность, обоснованность, доказательность, рассудительность, причинно- следственные связи, соблюдение законов тождества, обеспечивают соответствие действительности и информативности речи. Логические ударения.

Большое значение для выразительного чтения имеет умение правильно, точно (в полном соответствии со значением предложения) делать логические ударения. Для того, чтобы предложение приобрело определенный и точный смысл, необходимо силой голоса выделить важное по значению слово в ряду остальных слов. Смысл предложения изменяется в зависимости от того, где поставлено логическое ударение.

Нормативность речи, т.е. с принятые литературно-языковые нормы произношения. Хочется привести цитату Д.И. Писарева: «Неправильное словоупотребление ведёт за собой ошибки в области мысли, а затем и в жизни».

Педагогический артистизм предполагает «пластическую мелодичность», когда жесты и движения гармонируют с обликом педагога, его речью, стилем, темой общения.

Пластика, жесты, артикуляция, должны привлекать и очаровывать, создавать впечатление красоты и изящества, а не раздражать учеников, и не вызывать у них насмешку. Пластическая мелодичность создаёт впечатление лёгкости изучаемой темы. Слушающие преодолевают свою внутреннюю и внешнюю неуверенность, общаясь с раскрепощённым педагогом.

Внешний вид, как эффект визуального имиджа, тоже имеет немаловажное значение в речевой деятельности педагога. Привлекательность, элегантная манера общения, доброжелательный открытый взгляд — всё это оказывает позитивное значение на учеников ещё до того, как педагог начал говорить. М.М. Сперанский, преподаватель философии Санкт — Петербургской семинарии, впоследствии знаменитый государственный деятель, в своей статье «О красноречии» писал: «Лицо, есть зеркало души и все его черты изображаются на нём. Язык лица всегда был призван вернейшим толкователем чувствий душевных. Один взгляд говорит порой, более чем слова, надо лишь настроить лицо своё, согласно речи».

Задание 2

Сравните традиционный и информационно-коммуникационный подходы к обучению. Что представляет собой цифровая грамотность и какие базовые компетенции она предполагает? Охарактеризуйте современные стратегии интеграции ИКТ в образовательный и воспитательный процесс. Какие из них, с Вашей точки зрения, наиболее эффективны в практике обучения английскому языку и почему?

Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Признаками традиционного подхода в обучении:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

— класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

— основной единицей занятий является урок;

— урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы каждого ученика и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

— учебники применяются в основном для домашней работы.

Традиционное обучение ставит перед собой цель: передача обучающимся и усвоение ими как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у обучающемуся.

Для эффективного использования новых информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и повышения качества образования необходимо выполнить следующие ключевые условия:

• учащимся и преподавателям надлежит обеспечить доступ к цифровым технологиям и Интернету;

• следует предоставить в распоряжение преподавателей и учащихся высококачественные, значимые и представляющие общекультурную ценность цифровые учебные ресурсы;

• преподаватели должны обладать достаточными знаниями и умениями для того, чтобы с помощью новых цифровых средств и ресурсов поддерживать высоких стандарты успеваемости учащихся.

Информационно-коммуникационный технологии (ИКТ) в обучении формирует новую парадигму этого процесса:

1. Обучение — естественный процесс. Изучение чего либо — это естественное состояние мозга.

2. ИКТ предполагает: обучение — «социальный процесс»,

3. формирование системы знаний должно происходить в коллективах.

4.ИКТ: обучение -активный процесс. Обучающиеся должны стать активными участниками учебного процесса.

5. ИКТ: обучение может носить как линейный, так и нелинейный характер.

6.ИКТ: обучение связано с интеграцией знаний и учётом контекста. Легче усваивается информация, представленная как единое целое, а не исключительно в виде последовательности элементов информации.

7. Обучение, применяя ИКТ, строится на базе модели «сильных сторон» обучающегося -его способности, интересов и культурного уровня.

8. Применяя ИКТ, эффективность обучения оценивается исходя из уровня успешности отдельных учащихся и их групп.

Цифровую грамотность следует развивать в связи с общими задачами образования. Цифровая грамотность способствует успешному обучению: обучающиеся легче получают доступ к информации по мере того, как растет объем баз данных цифровых хранилищ, а это упрощает доступ по сравнению с работой с традиционными, бумажными ресурсами обучения. Компонентом цифровой грамотности является и управленческая информация, предоставляемая обучающими и используемая ими в частной жизни, когда они вступают в онлайн сообщества и работают с различными сетями.

Наиболее перспективными стратегиями интеграции ИКТ в воспитательно-образовательный процесс:

1. Мультимедийные презентации.

2.Онлайн-дискуссии (чаты, видеоконференции, электронная почта).

3. Программная поддержка курса.

4.Проектная деятельность.

5.Контроль знаний.

Цель обучения иностранным языкам на современном этапе – это развитие у учащихся коммуникативной компетенции, способности к межкультурной коммуникации и к использованию изучаемого языка как инструмента этой коммуникации. В связи с этим перед учителем стоит задача подбора таких методов, средств и форм обучения иностранным языкам, которые способствовали бы достижению поставленной цели.интеграция новейших информационных технологий в учебный процесс предоставляет широкие возможности для:

• вступления учащихся в живую коммуникацию с носителем языка в реальном времени и с отсрочкой во времени;

• активного вовлечения учащихся в языковую среду и преодоления языкового барьера;

• для творческой активности учащихся;

• совершенствования коммуникативной и межкультурной компетентностей;

• мотивации учащихся к изучению иностранного языка и культуры.

Использование ресурсов сети Интернет в обучении иностранным языкам, интеграция интернет средств в учебный процесс, позволяет более эффективно решать целый ряд дидактических задач:

• формировать и совершенствовать навыки чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;

• совершенствовать навыки аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет, а также текстов, подготовленных учителем;

• совершенствовать умения письменной речи и навыки говорения;

• пополнять словарный запас, как активный, так и пассивный, лексикой современного английского языка;

• знакомить студентов с культуроведческими реалиями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка;

• формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности учащихся на уроке на основе систематического использования аутентичных материалов и соблюдения принципа связи с жизнью.

Интеграция информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс неизбежно приводит к пересмотру места и роли педагога в данном процессе, основной задачей которого становится не передача знаний и формирование навыков и умений, а стимулирование интереса, мотивации к усвоению языка, помощь в усвоении и творческом поиске. Отношения с учениками строятся теперь на принципах сотрудничества и совместного поиска и творчества.

В этих условиях неизбежен пересмотр сложившихся сегодня организационных форм, принципов и методов обучения: наблюдаются тенденции увеличения доли самостоятельной индивидуальной и групповой работы учащихся, отхода от традиционного урока с преобладанием объяснительно-иллюстративных методов обучения, увеличения объёма практических и творческих работ поискового и исследовательского характера.

Задание 3

Что представляет собой образовательная среда? Опишите структуру педагогического процесса обучения английскому языку и охарактеризуйте его этапы. Охарактеризуйте виды научно-педагогических исследований, источники и методы таких исследований.

Образовательная среда — понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образования. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека.Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).Образовательная среда – система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении.

В современной педагогике образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательного процесса.

Педагогический процесс- это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (В. А. Сластенин).

Структура педагогического процесса — это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты педагогического процесса таковы:

целевой — определение целей воспитания, обучения;

содержательный — разработка содержания образования;

операционно-деятельностный — процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию участников процесса;

оценочно-результативный — проверка, оценка и анализ результатов воспитания, обучения, суждение об эффективности процесса.

Структура педагогического процесса и деятельности отражает реальную работу педагогов. Между компонентами педагогического процесса могут существовать информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные, причинно-следственные, генетические связи, связи управления и самоуправления. Специфика педагогического процесса в том, что труд учителя и ученика сливаются воедино, образуя педагогическое взаимодействие.

В выделяют следующие этапы педагогического процесса:

Подготовительный (целеполагание; диагностика условий; прогнозирование достижений; проектирование; планирование развития процесса).

Основной — осуществление педагогического процесса — (постановка и разъяснение целей и задач; взаимодействие учителя и ученика; использование намеченных форм, методов, средств; создание благоприятных условий; осуществление мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими социальными процессами; оперативный контроль; обратная связь).

Заключительный (анализ достигнутых результатов; выявление возникших отклонений; вычленение ошибок; анализ причин отклонений; проектирование мер по устранению ошибок).

Педагогический процесс обучения учащихся иностранному языку строится на общедидактических основах, он должен быть построен так, чтобы обеспечивалось единство основных её составляющих: учебно-познавательных мотивов, целей, учебных действий. Он должен быть ориентирован на приоритет самостоятельного обучения. Ориентация на развитие личности обучаемого требует учета эффективности обучения: у обучаемого должна быть свобода выбора целей, форм, методов, источников и средств обучения. Учебную деятельность по иностранному языку необходимо осуществлять в единстве с развитием индивидуальности обучаемого. Учебная деятельность также должна строится с учётом принципа рефлексии, т. е. учащийся должен осмысливать все параметра процесса обучения и свои действия по его организации

В настоящее время учёные выделяют следующие виды научно-педагогических исследований:

1. Фундаментальные педагогические исследования. Такие исследования направлены на разработку основных педагогических категорий, определение сущности педагогических фактов и явлений, а также на их научное объяснение. В результате таких исследований появляются и создаются педагогические теории.

2. Прикладные педагогические исследования. Такие исследования проводятся в области частных методик и направлены на решение вопросов, связанных с педагогической практикой.

3. Методические разработки. Они представляют собой конечные результаты исследований, которые находят непосредственное применение на практике.

В области педагогических исследований существует множество классификаций. Наиболее распространённым является распределение методов педагогического исследования в следующие группы:

1. Эмпирические методы педагогических исследований. Сюда включены такие методы, как беседа, наблюдение, изучение педагогической документации и результатов деятельности, педагогический эксперимент и т.д.

2. Теоретические методы. Сюда входят такие методы, как моделирование педагогических ситуаций и процессов, теоретический анализ педагогических фактов и явлений и т.д.

3. Методы количественной и качественной обработки педагогической информации. Среди методов этой группы — методы математической статистики, ранжирование, шкалирование и т.д.

Методы педагогического исследования, хотя и весьма условно, можно подразделить на две большие группы: общенаучные и конкретно-педагогические.

Возможно еще и такое деление:

методы теоретического исследования, моделирование, формализация, теория вероятностей; системный, структурно-функциональный, статистический анализ.

Логические методы: сопоставление и сравнение, анализ и синтез, аналогия, индукция и дедукция, доказательства, обобщение и абстрагирование.

Есть и методы практические (в отличие от теоретических), имеющие задачей создание, сбор и организацию эмпирического материала — фактов педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности.

Существуют классификации методов исследования по источникам накопления информации .

Письменные источники — это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания; учетно-отчетная школьная и внешкольная документация и др. Ценным педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей науки, культуры, педагогики, например, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др.

Изустные источники — это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов и др.

Практика как педагогический источник— массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит «на каждом квадратном метре земли и ежеминутно». Это вечно живой, непрерывно возобновляемый «родник» педагогических фактов

Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т. п.

Наглядно-изобразительные педагогические источники — это фоне-, фото-, кино-, видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях.

— это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это — учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы.

Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости.

Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность, но, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики.

Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогическим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций.

Для расширения базы источников педагогика обращается к ряду вспомогательных научных дисциплин: к педагогической библиографии, хронологии, языкознанию, археографии, эмблематике и др.

Информационная педагогика — это новая отрасль педагогической науки, которая исследует информационные процессы в педагогических явлениях.

Все источники дают возможность исследователю накопить необходимый фактический материал. Накопленные факты надо анализировать, систематизировать, обобщать, делать выводы. В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов.

Задание 4

Охарактеризуйте право на образование как личное, социальное, культурное право, право человека, право гражданина и субъективное отраслевое право. Что согласно ФЗ «Об образовании в РФ» включает в себя система образования?

В настоящее время универсальность концепции неотъемлемых и

неотчуждаемых прав человека признана во всем мире. Факт признания прав

человека современной системой ценностей подтверждается наличием в

основных законах государств главы, провозглашающей права и свободы

человека и гражданина в соответствии с нормами международных

документов.

Система прав человека предполагает взаимодействие ее составных

частей в различных аспектах, в результате чего каждое право

характеризуется уникальным сочетанием свойств, качеств, признаков. Право

на образование в системе прав человека занимает особое место, его

многоплановость объясняется общественной значимостью сферы, в которой

оно существует. Как справедливо отмечает В.М. Сырых, образование по правувыходит на лидирующие позиции среди остальных социальных институтов,все больше проявляет себя в качестве сферы приложения сил наиболеетворческой, интеллектуальной части общества, а также эффективногоиспользования новейших достижений науки и техники.Федеральный закон«Об образовании в РФ» в ст. 2 определяет образование как единыйцеленаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся

общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека,

семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний,

умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции

определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-

нравственного, творческого, физического и (или) профессионального

развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и

интересов.

Понятие права на образование.

В статье 26 Всеобщей декларации прав человека регламентировано право каждого человека на образование. Здесь было определено, что образование ориентируется на полное развитиечеловеческой личности и на увеличение уважения к правам человека и основных свобод; право на образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между народами, расовыми и религиозными группами, должно содействовать деятельности ОрганизацииОбъединенных Наций по поддержанию мира и т.д.

Х арактеризуя право на образование как личное право

можно говорить о его естественном характере. В соответствии с

международными документами и Конституцией РФ каждый человек имеет

право на образование. Как и все основные права человека, право на

образование является неотчуждаемым и принадлежит каждому от

рождения (ч. 2 ст. 17 Конституции РФ).

Социальное право,представляющее собой возможность получения

образования разного уровня и направленности каждым человеком,

находящимся на территории государства. Данное право гарантировано

наличием развитой образовательной инфраструктуры, системой мер

социальной поддержки и стимулирования, предоставляемой участникам

образовательных правоотношений, содействием государства при

реализации некоторых видов образовательных программ и получения

образования отдельными категориями обучающихся.

Конституция РФ в ст. 43 гарантирует общедоступность и бесплатность

дошкольного, основного общего и среднего профессионального

образования в государственных или муниципальных образовательных

учреждениях и на предприятиях, а также право на конкурсной основе

бесплатно получить высшее образование в государственном или

муниципальном образовательном учреждении и на предприятии.

Право на образование как культурное право представляет собой

возможности человека в сфере научной и культурной жизни. В частности,

обучающимся и педагогическим работникам предоставляются

академические права и свободы, среди которых:

– право на выбор организации, осуществляющей образовательную

деятельность, формы получения образования и формы обучения;

– право на участие в формировании содержания своего

профессионального образования;

– свобода преподавания;

– право на творческую инициативу, разработку и применение

авторских программ, методов обучения и воспитания;

– право на осуществление научной, научно-технической,

творческой,исследовательской деятельности

— право на участие в экспериментальной и международной

деятельности, разработках и во внедрении инноваций и др.

В Российской Федерации человек после получения им основного

общего образования или достижения восемнадцати лет самостоятельно

решает, как будет складываться его судьба в сфере образования,

воспользуется ли он этим правом в дальнейшем, и в какой период своей

жизни. Государство в этом случае гарантирует обеспечение права на

образование в течение всей жизни в соответствии с (п. 8 ч. 1 ст. 3

Федерального закона «Об образовании в РФ»).образование есть определяющий фактор формирования у человека им самим личной гражданской, политической, правовой, нравственной культуры, т.е. всего того, что и конституирует его как личность.

Таким образом, согласно данной классификации право на

образование может быть представлено как личное, социальное и культурноеправо.

Право на образование относится к тем правам человека, которые, как

правило, в классификациях не существуют «в чистом виде», так как

соединяют в себе множество факторов, в том числе влияющих на их

реализацию требностямиличности, адаптивность системы образования к уровню подготовки,особенностям развития, способностям и интересам человека (п. 8 ч. 1 ст. 3Федерального закона «Об образовании в РФ»). Получается, что каждый сам

заботится о повышении своего уровня образования, а следовательно, и

культурного уровня. Ведь именно через образование и посредством

образования человек приобщается к различным аспектам культуры

человечества вообще и национальной культуры в частности. Именно

Право на образование, зафиксированное в международных

документах как право человека, закрепляется во внутригосударственном

законодательстве как право каждого (право человека) и право гражданина и

находит свое отражение в субъективных правах, возникающих в рамках

конкретных отраслевых правоотношений

Реализуя свое право на образование, гражданин вступает в правоотношения с образовательной организацией и становится носителем

субъективных прав и юридических обязанностей.

Вся система указанных норм явилась юридическим основанием для

возникновения многочисленных субъективных прав учеников, студентов,

преподавателей, абитуриентов, администраций образовательных

организаций. Все названные субъективные отраслевые права, в конечном

счете, конкретизируют и обеспечивают реализацию права человека на

образование. Таким образом, субъективные отраслевые права гражданина

являются одной из форм реализации прав человека

Право на образование является интегральным, объединяет социальный, гражданский и культурный аспекты для подготовки будущих специалистов не только общеобразовательного и общекультурного профиля, но и всех профилей на высоком уровне, современного культурного человека, который обладает глубокой информации по истории, литературе, искусстве.

В соответствии со ст. 10 Федерального закона «Об образовании в РФ»

система образования включает в себя:

1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных видов , уровня и (или) направленности;

2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;

4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования.

5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.

2. Образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование).

3. Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования.

4. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования:

1) дошкольное образование;

2) начальное общее образование;

3) основное общее образование;

4) среднее общее образование.

5. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни профессионального образования:

1) среднее профессиональное образование;

2) высшее образование — бакалавриат;

3) высшее образование — специалитет, магистратура;

4) высшее образование — подготовка кадров высшей квалификации.

6. Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование.

7. Система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования.

Задание 5

В чем состоит сущность сознательно-коммуникативного метода обучения? Изложите основные закономерности речевого общения. Охарактеризуйте связь между заданиями в структуре занятия.

1 В современной методике обучения иностранным языкам противопоставляются традиционное преподавание и коммуникативные интенсивные методы обучения, основанные на сознательном подходе,когда ознакомление с правилами предшествует тренировке в выполнении соответствующего действия, т.е. нацелены на овладение языком как средством общения.

Особенность сознательно-коммуникативного метода заключается в том, что расширяется содержание базисного принципа сознательности. Помимо языковых правил – инструкций, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат: структура речевых умений; особенности коммуникативной ситуации; конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения; роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного выполнения; результаты, достигнутые на занятии; логика построения занятия. Второй ведущий принцип – коммуникативный характер обучения – неразрывно связан с принципом сознательности,о чем говорят требования осмыслять коммуникативную ситуацию, компоненты формируемых речевых умений и коммуникативную цель занятия. Коммуникативная ориентированность является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, целей, способов их достижения и результатов учебной деятельности делает учащегося субъектом учебного процесса, создает предпосылки для сотрудничества преподавателя и учащегося и для дальнейшего самообучения.

Существует два принципиально различных подхода к формированию навыков и умений: «снизу» и «сверху». Процесс формирования навыков и умений «сверху» предполагает вначале осознание правил, а затем тренировку в его употреблении, а формирование навыков и умений «снизу», означает овладение ими путем «прилаживания», имитации, методом «проб и ошибок». Степень сформированности навыка или умения во многом зависит от того, как они вырабатывались. Выделяют четыре уровня осознания: 1актуальное осознание; 2 сознательный контроль;3 бессознательный контроль; 4 неосознанность.

При сознательно-коммуникативном методе каждая учебная трудность вначале преодолевается«сверху» и составляет цель отдельного. Затем отдельное действие включается в цепочку действий,имеющих одну общую цель. При этом оно утрачивает собственную цель и становится средством. С одной стороны, важно добиться максимальной автоматизации операций с языковым материалом в бытовом общении, а с другой стороны, учить осознанному поиску эффективного оформления и мысли,в зависимости от письменного или устного характера общения, от социального статуса собеседников и т.д. Для высказывания необходимы также наличие мотива и речевой интенции. То есть, существует следующая цепочка ступеней речепорождения: мотив, мысль, внутреннее программирование, смысловая структура и грамматическое структурирование- кинетическая программа- внешняя речь. Необходимо также уделять внимание развитию как

2Общение — это сложный процесс взаимодействия людей. Проблемами общения занимаются представители различных наук: философы, психологи, лингвисты, социологи, культурологи и др. Как считают ученые, человеческое общение на две трети состоит из речевого. Лингвисты изучают процессы образования речи и ее восприятие; коммуникативные установки; факторы, затрудняющие общение и повышающие его эффективность и т. п. Исследователи выделяют и описывают основные единицы речевого общения — речевую ситуацию, речевое событие, речевое взаимодействие.

Речевая ситуация — это контекст высказывания, то, что помогает его понять. Известно, что высказывание делается в определенном месте в определенное время и имеет определенный набор участников: говорящий и слушающий. Таким образом, составляющие речевой ситуации — это говорящий, слушающий, время и место высказывания.

Речевое событие составляют два главных компонента 1) словесная речь (то, что говорится, сообщается) и то, что ее сопровождает (жесты, мимика, движения и др.) ;2) условие, обстановка, в которой происходит общение (речевая ситуация).

Первую составляющую речевого события, те есть живую речь, взятую в событийном аспекте, в современной лингвистике называют дискурсом (от франц. discours — речь). Дискурс — это речь, «погруженная в жизнь». Дискурс включает паралингвистическое сопровождение речи (мимика, жесты). Вторая составляющая речевого события — это речевая ситуация, включающая его участников, их взаимоотношения, обстоятельства, в которых происходит общение. Таким образом, речевое событие можно представить в виде формулы: «это дискурс плюс речевая ситуация».

Речевая деятельность представляет собой речь как процесс. Речевая деятельность является самым распространенным и самым сложным видом деятельности. Особенность речевой деятельности состоит в том, что она всегда включается в более широкую систему деятельности как необходимый компонент, но на две трети человеческая деятельность состоит из речевой. Речевая деятельность имеет сознательный характер.

Основные единицы речевого общения:

1) речевая ситуация, которая диктует правила речевого этикета и составляющими которой являются говорящий, слушающий, время и место;

2) речевое событие, т.е. основная единица речевого общения, некое законченное целое со своей формой, структурой, границами (например, школьный урок, заседание кафедры, лекция, диалог в магазине);

3) речевое взаимодействие, т.е. говорение, восприятие речи адресатом (декодирование содержания чужой речи), оценка полученной информации и реагирование невербальными (паралингвистическими) средствами.

Основные принципы речевой коммуникации:

принцип последовательности (вопрос-ответ);

принцип предпочтительной структуры (согласие немедленное, отказ обоснованный, умение держать паузу); принцип кооперации (уважение интересов других); принцип вежливости.

Необходимым условием эффективного речевого общения является умение слушать.

Слушание, или аудирование, т.е. психологическая готовность к контакту с другим человеком, – это очень сложный речемыслительный процесс, так называемый «кодовый переход» с акустического кода (в нём слушающий воспринимает мысль, высказанную другим человеком) на код внутренней речи, то есть на мыслительный код, который индивидуален у каждого человека (в том смысле, что память каждого человека хранит определенный фонд образов, схем, представлений, понятий).

Устная речь предполагает наличие адресата, то есть слушателя. По наблюдениям психологов, мужчины и женщины слушают по-разному. Мужчины любят слушать самих себя. В разговоре мужчина в два раза чаще прерывает женщину. Мужчины обычно сосредоточены на содержании разговора, в то время как женщины – на самом процессе общения.

3Основными этапами урока являются – ознакомление, тренировка и речевая практика. Звено — это единица учебного процесса,более мелкая, чем этап, которая позволяет показать градацию усложнения заданий внутри этапа и на стыках между этапами. Первые два звена обеспечивают осмысление нового понятия и овладение способами пользования языковым материалом. Этапы тренировки (звенья 3,4,5) направлены на решение чисто учебных, а не речевых задач. В заданиях пятого звена мотив деятельности тоже остается учебным. И только в шестом звене мотивация меняется и можно говорить об учебно-речевой мотивации. Теория звеньев — удобный инструмент для определения последовательности заданий на занятии и выявления недостающих элементов. Если следовать ей, то гораздо легче обеспечить доступность заданий.Кроме того, она подсказывает, когда языковое задание действительно необходимо, а когда от него можно отказаться и заменить коммуникативным, аналогичным по языковой трудности.

Задача организационного этапа урока — психологически подготовить учащихся к занятию. К началу урока можно отнести и фонетическую зарядку, которая представляет собой часть этапа тренировки и может включать рецептивные и репродуктивные типы заданий. Основная задача этапа тренировки- автоматизация процессов понимания ииспользования языкового материала. В результате тренировки учащийся способен распределять внимание между тем, что он говорит (пишет), и тем, как он оформляет свои мысли. Это позволяет ему перейти к речевой практике, где он сможет сосредоточить основное внимание на содержании, а не на форме высказываний. Но тренировка нужна не только при формировании навыков. Она необходима и для становления речевых умений. Не будет преувеличением сказать, что этап тренировки — самый важный этап: успешность овладения языком зависит, прежде всего, от правильной градации заданий по сложности, их разнообразия, от умения преподавателя превратить тренировкув цепочку увлекательных смысловых и речевых задач, соблюдая при этом принцип доступности и предотвращая появление ошибок.

При планировании практического занятия или урока необходимо опираться на теорию звеньев и на систему дидактических ориентиров, которая поможет ответить на многие вопросы: как располагать задания внутри одного звена? Сколько заданий необходимо в пределах одного звена? Могут ли задания меняться местами, и при каких условиях это возможно? и т.п. Рассматривая задания в пределах одного звена нужно учитывать сложность этих заданий, на какие интеллектуальные операции они опираются, сколько заданий необходимо, в какой последовательности, могут ли они обойтись друг без друга или связаны между собой. и т.д. Существуют разные виды связей – констелляция, детерминация, объединение, пересечение, включение. Оперируя пятью типами связей и соотнося их со звеньями учебного процесса, преподаватель может проверить в ходе планирования занятия, насколько то или иное задание отвечает отведенной ему роли, вытекает из предыдущих и способствует выполнению последующих. Структура занятия, безусловно, зависит от его типа.Но эта зависимость не может быть жесткой: ведь на структуру занятия влияют и особенности формируемого умения,и характер языкового материала, и ступень обучения, и специфика конкретной учебной группы. Привходящих моментов достаточно много — вплоть до места занятия в расписании. Выделение типов связей и основных закономерностей их функционирования дает преподавателю относительно надежный инструмент, помогающий планировать и анализировать занятие в любом типе учебного заведения.

Источник

Методика обучения английскому языку в образовательных организациях в условиях реализации ФГОС (результат 16 из 20 (хорошо))

  • Сложное умение целесообразно раскладывать на компоненты по следующим причинам:
    + Осознание структуры умения помогает учащемуся объективно оценить собственную коммуникативную компетентность в конкретной речевой ситуации.
    +Анализ умения по составляющим помогает преподавателю разработать для себя матрицу, которая в какой-то мере может подсказать оптимальную последовательность работы над умениями, что особенно важно на начальной ступени обучения.
    • Компонентный анализ не помогает соотнести формируемые лексические, грамматические и фонетические навыки с конкретными составляющими речевых умений, но помогает определить коммуникативную ценность языкового материала.
    + Полная картина компонентной структуры умений нужна преподавателю для того, чтобы видеть, какие из них составляют ядро умения, а какие являются факультативными и могут не приниматься в расчет вне зависимости от коммуникативной ситуации.

    2. Подбор и последовательность заданий в структуре занятия определяется следующими факторами:
    + взаимосвязь различных языковых аспектов
    • сложность заданий
    + параллельность формирования навыков и умений
    +взаимосвязь видов речевой деятельности

    3. Точное дословное запоминание высказывания, но очень кратковременное — это проявление:
    . оперативной памяти
    • постоянной памяти
    +непосредственной памяти
    • посредственной памяти

    4. Укажите верные утверждения об осмыслении как механизме речи:
    + Именно этот механизм помогает нам связать отдельные слова в прочитанном или прослушанном предложении в единую мысль
    + Осмысление работает не только на уровне предложения.
    + Осмысление будет тем активнее, чем конкретнее поставлена задача перед читающим или слушающим
    • Осмысление работает только на уровне предложения

    5. Укажите верные утверждения:
    • Реализуя принцип взаимосвязи между различными видами речевой деятельности, следует стремиться к констелляции.
    + Пересечение заданий наиболее целесообразно и в тех случаях, когда необходимо вызвать у учащихся повторное употребление языковых единиц, усложняя при этом языковые, психологические и смысловые задачи.
    + Исходя из принципов доступности и последовательности, основным типом связи между заданиями должна быть детерминация.
    + К связи заданий типа «включение» рекомендуется прибегать в тех случаях, когда при становлении нового сложного навыка мы вначале знакомим учащихся только с ядерным значением явления и учим выполнять соответствующие учебные действия.

    6. Традиционному обучению иностранным языкам противопоставляют:
    • классический метод
    • экспериментальный метод
    + интенсивный метод
    + коммуникативный метод

    7. Укажите верные утверждения:
    + Эффективная работа оперативной памяти — это и условие, и результат выполнения коммуникативных заданий в разных видах речевой деятельности.
    • Работа оперативной памяти отделена от конкретной речевой деятельности.
    + Оперативная память особенно важна в таком виде речевой деятельности, как аудирование, так как здесь нет графических опор.
    • Оперативная память успешно развивается тогда, когда достижение каждой промежуточной цели не является условием достижения следующей цели.

    8. Для какого вида памяти в качестве единиц запоминания могут выступать слова, словосочетания, смысловые отрезки текста, микротексты, а разрешающая способность равна 7±2?
    • Посредственная память
    • Непосредственная память
    • Постоянная память
    + Оперативная память

    9. Умение убедить человека сделать что-то включает, как минимум, следующие компоненты:
    + выражение просьбы
    способность оказывать санкционное психологическое давление на собеседника
    +способность похвалить собеседника
    + аргументация, почему это важно для говорящего

    10. Укажите виды интеллектуальных операций:
    + классификация
    + абстракция
    +анализ
    +сравнение
    + обобщение
    + перестановка
    +конкретизация
    + структурирование
    +синтез
    + принятие решения
    +опознавание

    11. Укажите основные формы выражения мыслей:
    • коммуникация
    + полемика
    +описание
    +повествование
    + объяснение

    12. Помимо языковых правил-инструкций, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат:
    + результаты, достигнутые на занятии
    + особенности коммуникативной ситуации
    + структура речевых умений
    • система оценки

    13. Какой уровень осознания характерен для процесса естественного общения, не для процесса осмысления правил (на этом уровне воспринимая или строя высказывание, человек в основном не задумывается над способами декодирования или использования языковых единиц)?
    +актуальное осознание
    • бессознательный контроль
    сознательный контроль
    • неосознанность

    14. Какой компонент умения можно трактовать как производное от коммуникативной цели соответствующего речевого действия и от основной интеллектуальной операции, которая является своеобразной «движущей силой» для данного умения?
    • вариантный компонент умения
    • факультативные компонент умения
    + центральный компонент умения
    • ядро умения умения

    15. Механизмы речепорождения и речевосприятия приводятся в движение совокупностью факторов, которую называют:
    • целью
    • коммуникативным намерением
    • мотивом
    + мотивационно-побудителъным комплексом

    16. Мотивационно-побудителъный комплекс включает в себя:
    + мотив
    • эмоциональный всплеск
    +коммуникативное намерение
    +цель

    17. Бессознательный контроль отличается от сознательного:
    +характером самоконтроля
    • степенью автоматизированности операций
    + характером самокоррекции
    • беглостью речи

    18. Уровень неосознанности во владении английским языком:
    + не предполагает совершенное владение языком
    • предполагает эффективный контроль
    + не предполагает контроля
    • предполагает совершенное владение языком

    19. Совокупность тех компонентов умения, которые группируются вокруг центрального компонента, которые в своей сумме составляют инвариант умения — это:
    + децентральный компонент
    • переменный компонент
    • вариантный компонент
    • ядро умения

    20. Отметьте уровни осознания:
    • неактуальное осознание
    + сознательный контроль
    + актуальное осознание
    + бессознательный контроль

    • Источник

    Сущность сознательно-коммуникативного метода обучения

    Эффективность занятия во многом зависит от того, как преподаватель начнет его. Главная задача преподавателя — обеспечить максимальную мыслительную активность школьника на всех этапах урока. Таким образом,  сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения. Но процесс овладения иностранным языком становится экономнее и эффективнее, если учащийся понимает, чему,  зачем  и как он учится,  и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы.

    В современной методике обучения иностранным языкам противопоставляются традиционное преподавание и коммуникативные интенсивные методы обучения, основанные на сознательном подходе,  когда ознакомление с правилами предшествует тренировке в выполнении соответствующего действия, т.е. нацелены на овладение языком как средством общения. Поэтому, очень важны проблемные ситуации, активизация мыслительной деятельности, формирование речевых навыков и умений. От коммуникативной ситуации во многом зависит набор компонентов умения, реализуемый в каждом конкретном случае. Так, даже младший школьник должен осознавать, что в некоторых случаях вполне достаточно просто попросить другого человека  выполнить вашу просьбу. В иных же ситуациях  просьбу необходимо мотивировать. Следовательно,  сознательно-коммуникативный метод предусматривает не только тщательный отбор коммуникативных ситуаций со стороны преподавателя, но и  их актуальное осознание со стороны учащихся. Этот аспект принципа сознательности особенно  существен на  начальном этапе обучения, где, в силу ограниченности языковых средств часто преобладают условно –коммуникативные задания. Что  касается целей обучения, то учащийся  должен осознавать как итоговые, так и непосредственные цели и на каждом отдельном занятии эта цель  конкретизируется. Также следует анализировать саму структуру занятия. Это немаловажно для всех категорий учащихся, ибо способствует успешному самообучению.

    Итак, основная особенность сознательно-коммуникативного метода заключается в том, что расширяется содержание базисного принципа сознательности. Помимо языковых правил – инструкций, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат: структура речевых умений; особенности коммуникативной ситуации; конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения; роль каждого типа заданий и способы его  правильного и экономного выполнения; результаты, достигнутые на занятии; логика построения занятия. Второй ведущий принцип – коммуникативный характер обучения – неразрывно связан с принципом сознательности,  о чем  говорят требования осмыслять коммуникативную ситуацию, компоненты формируемых речевых умений и коммуникативную цель занятия. Коммуникативная ориентированность является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, целей, способов их достижения и результатов учебной деятельности делает учащегося субъектом учебного процесса, создает предпосылки для сотрудничества преподавателя и учащегося и для дальнейшего самообучения.

    Существует два  принципиально различных   подхода  к  формированию навыков  и умений: «снизу» и «сверху». Процесс формирования навыков и умений «сверху» предполагает  вначале осознание правил, а затем тренировку в его употреблении, а формирование  навыков  и  умений «снизу», означает  овладение  ими  путем «прилаживания», имитации, методом «проб и ошибок». Степень сформированности навыка или умения во многом зависит от того, как они вырабатывались. Выделяют четыре  уровня осознания: актуальное осознание; сознательный контроль; характерный для естественного общения, бессознательный контроль; неосознанность. При   сознательно-коммуникативном методе каждая учебная трудность вначале  преодолевается   «сверху» и составляет цель отдельного. Затем отдельное действие включается в цепочку действий,  имеющих одну общую цель. При этом оно утрачивает собственную цель и становится средством. С одной стороны, важно добиться   максимальной автоматизации операций с языковым  материалом в бытовом общении, а с другой стороны, учить осознанному поиску эффективного оформления и мысли,  в зависимости от письменного или устного характера общения, от социального статуса собеседников и т.д. Для высказывания необходимы также наличие мотива и речевой интенции. То есть, существует следующая цепочка ступеней речепорождения: мотив, мысль, внутреннее программирование, смысловая структура и грамматическое структурирование  — кинетическая программа  — внешняя речь. Необходимо также уделять внимание развитию как неподготовленной, так и подготовленной речи.

            Механизмы речепорождения и речевосприятия приводятся в движение совокупностью факторов, которую можно назвать «мотивационно-побудителъным комплексом» (МПК). К основным единицам МПК относятся мотив, цель, коммуникативное намерение. Также важно учитывать точку зрения, форму выражения мыслей, объект высказывания и его основные характеристики, а также способы детализации мысли. Нужно заметить, что особенности коммуникативной ситуации влияют на выбор языковых средств – нейтральный или деловой.

    Итак, исходя из особенностей общения, можно сделать следующие методические выводы: 1. Каждое  высказывание должно быть мотивировано. 2. Чем  сложнее и непривычнее коммуникативная задача, тем важнее приводить пример реализации коммуникативного   намерения с показом возможных вариантов, чтобы высказывание-образец не копировалось слепо. 3.Требование мотивации высказывания относится не только к достаточно сложным речевым актам, но и к высказываниям на уровне набора слов. 4. Речевые задания, предлагающие новый тип смысловой задачи, желательно предварять  рецептивными заданиями, направленными на выяснение цели, мотива, коммуникативных    намерений и других компонентов мотивационно-побудительного комплекса.

    Известно, что основными этапами урока являются – ознакомление, тренировка и речевая практика. Звено — это единица учебного  процесса,  более мелкая, чем  этап, которая  позволяет  показать градацию  усложнения заданий  внутри этапа и на стыках между этапами. Первые два звена обеспечивают осмысление нового понятия и овладение способами пользования языковым материалом. Этапы тренировки (звенья 3,4,5) направлены на решение чисто учебных, а не речевых задач. В  заданиях  пятого звена мотив  деятельности тоже остается учебным. И только в шестом звене мотивация  меняется и можно говорить об учебно-речевой  мотивации. Теория звеньев — удобный  инструмент для определения последовательности заданий на занятии и выявления недостающих элементов. Если следовать ей, то гораздо  легче обеспечить доступность заданий.  Кроме того, она подсказывает, когда языковое задание действительно необходимо, а когда от него можно отказаться  и заменить коммуникативным, аналогичным по языковой трудности.

    Основная задача организационного этапа урока — психологически  подготовить  учащихся  к  занятию. К началу урока можно отнести и фонетическую зарядку, которая представляет собой часть этапа тренировки и может включать рецептивные и репродуктивные типы заданий. Основная задача этапа тренировки  — автоматизация процессов понимания и  использования языкового материала. В результате тренировки  учащийся способен  распределять внимание между тем, что он  говорит (пишет), и тем, как он оформляет  свои  мысли. Это позволяет ему перейти к речевой  практике, где он сможет сосредоточить  основное внимание на содержании, а не на форме высказываний. Но тренировка  нужна  не только при  формировании  навыков. Она необходима и для становления речевых умений. Не будет преувеличением сказать, что этап тренировки — самый важный этап: успешность овладения языком зависит, прежде всего, от правильной  градации  заданий по сложности, их разнообразия, от умения преподавателя превратить тренировку  в цепочку  увлекательных смысловых и речевых  задач, соблюдая при этом принцип доступности и предотвращая появление ошибок.

    При планировании практического занятия или урока необходимо опираться на теорию звеньев и на систему дидактических ориентиров, которая  поможет ответить на многие вопросы: как располагать задания внутри одного звена? Сколько заданий необходимо в пределах одного звена? Могут ли  задания  меняться местами, и при каких условиях это возможно? и т.п. Рассматривая задания в пределах одного звена нужно учитывать сложность этих заданий, на какие интеллектуальные операции они опираются, сколько заданий необходимо, в какой последовательности, могут ли они обойтись друг без друга или связаны между собой. и т.д. Существуют разные виды связей – констелляция, детерминация, объединение, пересечение, включение. Оперируя  пятью типами связей и соотнося их со звеньями учебного процесса, преподаватель  может проверить в ходе планирования занятия, насколько то или иное задание отвечает отведенной ему роли, вытекает изпредыдущих и способствует выполнению последующих. Структура  занятия, безусловно, зависит от  его типа.  Но эта зависимость  не  может  быть жесткой: ведь  на  структуру  занятия  влияют и особенности формируемого  умения,  и характер языкового  материала, и ступень обучения, и специфика конкретной учебной группы. Привходящих  моментов достаточно  много — вплоть до  места занятия в расписании. Выделение типов связей и основных закономерностей их функционирования дает преподавателю относительно надежный инструмент, помогающий планировать и анализировать занятие в любом типе учебного заведения.

    В силу специфики многих навыков условно- коммуникативные задания- наиболее эффективное и экономное средство на этапе тренировки. И всё же они не обеспечивают плавного перехода от тренировки к реальному общению, ибо внимание слишком сосредоточено на форме высказывания. Условно- коммуникативные упражнения  можно сделать и реально- коммуникативным, если ссылаться на мнение реально существующих людей и давать свободу в выборе между подтверждением и отрицанием. Реально- коммуникативные тренировочные задания позволяют выражать свое отношение или мнение, даже на уровне слова. Так, лексические единицы можно в начале урока группировать по фонетической близости для хоровой имитации. Индивидуальная же тренировка в произношении строится как коммуникативное упражнение, предусматривающее отбор, группировку, перестановку согласно собственной точке зрения. Одним из наиболее эффективных приемов « коммуникации с подстраховкой» является коммуникативная подстановочная таблица.

    Таким образом, коммуникативная тренировка- это одновременно и решение самостоятельной интеллектуальной задачи, и условие дальнейшего становления навыка говорения без принуждения- что в полной мере способствует реализации основных положений гуманной педагогики в процессе обучения иностранному языку: — воспитание основывается на целостностной природе ребенка и ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей совокупности качеств личности; — школа обеспечивает полноту жизни учащихся, осуществляет развитие, воспитание и образование с помощью самой жизни; — обучение становится смыслом жизни, «моментом истины», если оно управляется с позиций самих учащихся; — образование — процесс духовного развития личности, питания души и сердца всем лучшим, добрым, человеческим, жизнеутверждающим, а также активного участия детей в различных видах деятельности сообразно их возрасту; — целостный педагогический процесс имеет гуманно — демократическую направленность, ориентирует на создание в обучении и воспитании атмосферы сотрудничества, исключает принуждение, создает условия для проявления инициативы, самостоятельности, творчества, раскрытия индивидуальности и уникальности личности; — ведущей формой жизнедеятельности учащихся является урок.

    Таким образом, чтобы показать учащемуся важность языковых упражнений,  урок должен быть запланирован так, чтобы каждая языковая единица была представлена функционально,  т.е. как определенный коммуникативный блок.  Следует помнить, что на процесс формирования умений влияет не меньшее количество обстоятельств, чем на процесс формирования навыков. Так, например, коммуникативная ситуация, предполагает учет множества факторов, составляющих две большие группы :  условия общения и характеристики  участников общения. Условия общения включают : ограниченность или неограниченность  во времени ; непосредственный или опосредованный способ общения; официальный или неофициальный  характер общения. Характеристики участников общения включают: их социальный статус; настроение; отношение друг к другу; отношение к объекту высказывания; степень воспитанности, и т.д. Итак, процесс овладения иностранным языком становится экономнее и эффективнее, если учащийся понимает, чему, зачем и как он учится, и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы.

    Кроме того, важно установить связь между практической и развивающей целями. Развивающая цель рассматривается как расширение кругозора , как развитие интеллекта и, соответственно, как развитие интеллектуальных операций, которые лежат в основе функционирования речевых навыков и умений. Еще одним важным средством оптимизации обучения является комплексность учебного занятия.

    И, наконец, для того, чтобы школьник или студент « научился учиться »,  не менее важна техника проведения занятия,  чем его планирование . Атмосфера занятия должна обеспечивать ту самую «ответственную свободу », при которой, с одной стороны,  осознается важность соблюдения всех указаний преподавателя, а с другой стороны, отсутствует боязнь и создается готовность учащихся высказать свою точку зрения и вступить в непринужденную беседу.

    Источник

    Современная отечественная педагогика и школа испытывают большую 
    потребность в научно обоснованных положениях и методических рекомендациях,
    направленных на реализацию гуманно­личностных подходов к учащимся, на 
    развитие у них прирожденных способностей в обучении и воспитании в процессе 
    преодоления противоречий и трудностей в соответствии с их индивидуальными 
    возможностями, с учетом заложенных в них духовных и природных сил. 
    Творческий поиск учителя должен основываться на обучении школьников с их же
    позиции – это основа гуманного педагогического мышления.
    В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено 
    эффективной метода, позволявшей ребенку по окончании школы овладеть 
    иностранным языком на уровне достаточном для адаптации в иноязычном 
    обществе, к тому же такого метода, который был бы основан на 
    природосообрознасти ребенка. В последнее десятилетие традиционному 
    обучению иностранным языкам принято противопоставлять коммуникативные и 
    интенсивные методы, основанные на принципе сознательности и активности, на 
    гуманном подходе. С понятием традиционный ассоциируется в первую очередь 
    заучивание правил и выполнение языковых упражнений, то есть с разговорами о 
    языке вместо общения на языке: ученики смотрят на доску и говорят о ее цвете, 
    задают вопросы о том, сколько этажей в школе, где находится школьная 
    библиотека. Гораздо интереснее и ближе к общению такие упражнения, когда 
    учащиеся спрашивают учителя или товарищей о том, что им действительно 
    известно и что их по ­ настоящему интересует, когда есть необходимость 
    попросить что ­ либо у одноклассника, когда нужно высказать свое мнение о 
    предмете, человеке, поступке, событии. Основная особенность сознательно ­ 
    коммуникативного метода, в отличие от других методов в русле сознательного 
    подхода к обучению, заключается в том, что расширяется содержание базисного 
    принципа сознательности. Помимо языковых правил ­ инструкций, 
    предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат:
    ­ структура речевых умений;
    ­ особенности коммуникативной ситуации; ­ конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения;
    ­ роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного 
    выполнения;
    ­ результаты, достигнутые на занятии;
    ­ логика построения занятия.
    Примечательно, что для авторитарно направленной педагогики одна из 
    важнейших проблем – это дисциплина. Ученик обязан учиться, он обязан 
    слушаться – вот предварительное условие такого обучения. Поэтому 
    педагогический процесс уподоблялся диктанту. Детям диктуется не только текст
    для проверки знания правил грамматики, но и вся жизнь. Им диктуются знания, 
    нравственность, оценки действительности, убеждения. Отчетность школы с 
    помощью отметок, то есть цифровыми показателями, так называемой 
    академической успеваемости учеников, стала главной мерой при определении 
    качества всей работы. Спецификой же сознательно ­ коммуникативного метода 
    является то, что критерием эффективности высказывания является не столько 
    его длина или богатство языковых средств, сколько соответствие логической 
    структуры и оформления высказывания определённому замыслу. К тому же, 
    умело подобранные ситуации, способные пробудить у ученика желание 
    высказаться по данному вопросу на иностранном языке, побуждают его к 
    активной мыслительной деятельности. Следовательно, проблема дисциплины 
    исчерпывается сама собой, а процесс обучения проходит в непринужденной, 
    дружеской

    Источник

    4. Иванова О.С. Метонимия как один из путей образо-. вания терминов (на материале текстильной лексики) / Словообразование и его место в курсе обучения иностран-ному языку. Вып. 1980.

    5. Иофик Е Я. О некоторых направлениях в изучении словообразовательных гнезд слова / Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Вып. 1975.

    Л. В. СМОЛЕНСКАЯ

    Омский государственный институт сервиса

    УДК 4И (Англ): 371

    Расширение международных связей России и возникшие в связи с этим в обществе потребности в реальном общении привели к переориентации обучения иностранным языкам с освоения системы языка на развитие навыков и умений общения на изучаемом языке. Наиболее эффективным для этих целей оказался коммуникативный подход, позволяющий совместить обучение системе языка с обучением общению на данном языке. Недостатки в овладении обучаемым иностранным языком как средством общения следует, очевидно, отнести не на счет методики преподавания, а скорее, оправдать их тем, что вербальное общение, как и межличностное взаимодействие, пока не в полной мере изучены в общем плане (психологическом, психолингвистическом, лингвистическом) [1, с.211]. В условиях неязыкового вуза порой сохраняется недооценка коммуникативной функции языка, хотя обучение иностранному общению реализуется в практике интенсификации учебного процесса. В этом плане представляется целесообразным сопоставительный анализ традиционного подхода и новых разработок.

    В современной методике обучения иностранным языкам все новое, что вносится авторами различных проектов, противопоставляется прежде всего так называемому традиционному преподаванию. В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы. Понятие традиционный ассоциируется в первую очередь с заучиванием правил и выполнением языковых упражнений. Однако традиционность в обычном ее понимании никак не исчерпывает суть сознательного подхода к обучению. Сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения с разными промежуточными целями: от более крупных (цели цикла занятий, цели отдельного занятия) до самых мелких (цель каедого задания внутри занятия). Задача преподавателя при этом -обеспечить плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию.

    Применение интенсивного обучения, деятельностного и личностного в своей основе, предложило методике реалистичный и последовательный подход к овладению ино-

    6. ФоломкинаС.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / Иностранный язык в высшей школе, 1971, выпуск 6.

    ДАЛЬКЕ Светлана Георгиевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков.

    язычной речью как социально-психологической проблеме, с одной стороны, и как управляемой речевой деятельности -с другой [2, с.75]. В рамках этой методики разработаны принципы отбора и организации речевого и языкового материала, ведущими из которых являются деятель-ностный, личностно-ролевой и ситуативно-тематический. Создана динамическая модель обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью. Управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование ими в иноязычной речевой практике процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний и формирование соответствующих механизмов.

    Членение языкового материала на фонетический, лексический и грамматический аспекты, с весьма давних пор применяемое в методике, служит, во-первых, в качестве «меры счета» учебного материала при планировании учебного процесса и, во-вторых, в качестве основы для разработки упражнений по иностранному языку [3, с.20].

    Опора на аспекты языка при разработке упражнений была оправдана в те времена, когда преобладающее место в целевой установке занимало развитие логического мышления учащихся, чему служили всевозможные грамматические упражнения. Но аспектные упражнения не дают положительных результатов, если ставится цель усвоения языка как практической коммуникативной деятельности. Они не отвечают этой цели, так как членение языкового материала на аспекты само по себе есть нарушение тех связей, в которых единицы языка употребляются в речи.

    В этих обстоятельствах возникло предположение, что для целей обучения языку как коммуникативной деятельности единицы, образующие строй языка, должны группироваться иначе и именно в соответствии с условиями их действительного функционирования в речевом процессе. Начало этой специфической для методики группировки было положено подстановочными таблицами, основанием которых служили учебные модели языка.

    Осуществление естественного акта речи скрывает в себе много трудностей, преодолеть которые сразу не пред-

    ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПРИНЦИПА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ_

    РАССМАТРИВАЮТСЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ. СРАВНИВАЮТСЯ ТРАДИЦИОННЫЙ (ФОРМАЛЬНЫЙ) И СОЗНАТЕЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. ПРЕДСТАВЛЕНА ТИПОЛОГИЯ УПРАЖНЕНИЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО И РЕЧЕВОГО ХАРАКТЕРА. КРИТЕРИЕМ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЯЕТСЯ СООТВЕТСТВИЕ ЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ И ОФОРМЛЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОМУ НАЗНАЧЕНИЮ.

    ставляется возможным. Поэтому требуется вычленение, изолирование трудностей и преодоление их в определенной последовательности. Таким образом, методика имеет дело с двумя состояниями акта речи — целостным, естественным, и расчлененным для учебных целей.

    В целостном, естественном, акте речи имеет место сложная операция комбинирования (рецептивного и продуктивного). Языковым материалом этой операции являются слова и словосочетания. Обнаружение учебных трудностей в соответствии с функциональным принципом (по терминологии М.С.Ильина) [4, с.21] означает, с одной стороны, вычленение частных операций, входящих в операцию комбинирования и обусловливающих ее, с другой стороны, выделение в материале слов и словосочетаний тех языковых явлений, с которыми упомянутые операции совершаются.

    В соответствии с функциональным принципом в акте речи можно выделить следующие операции:

    ♦ опознавание, воспроизведение;

    ♦ опознавание, воспроизведение, комбинирование рецептивное и продуктивное;

    ♦ опознавание, воспроизведение, комбинирование рецептивное и продуктивное, действие по аналогии;

    ♦ индуцирование;

    ♦ дедуцирование.

    Операция комбинирования включает несколько частных операций, автоматизированных (осуществляющихся в форме навыка) и неавтоматизированных (осуществляющихся в форме сложного вторичного умения). Между автоматизированными и неавтоматизированными речевыми операциями и их компонентами, как известно, не существует резко выраженных единиц языка, которые являются объектами соответствующих операций.

    В форме автоматизированного навыка в акте речи совершаются:

    ♦ операции опознавания и воспроизведения звуков, звукосочетаний, букв, буквосочетаний, а также моделей слов, словосочетаний. Поскольку они запечатлеваются в памяти как постоянные, образующие строй языка явления, то операции их опознавания и воспроизведения имеют стереотипный характер;

    ♦ та часть операций рецептивного и продуктивного комбинирования, в которой имеет место действие по аналогии со знакомыми моделями.

    В форме неавтоматизированного вторичного умения в акте речи совершаются:

    ♦ часть операции рецептивного комбинирования, в которой осуществляется соотнесение с речевой ситуацией или контекстом;

    ♦ часть операции продуктивного комбинирования, которая связана с выбором языковых средств в соответствии с речевой ситуацией.

    Названные компоненты не могут быть автоматизированы в силу большой изменчивости и разнообразия речевых ситуаций, а также контекстов, в которых эти ситуации описываются.

    Слова и словосочетания как постоянные комбинации звуков или букв (в связи со значениями) должны опознаваться и воспроизводиться, и выполнение этих операций есть необходимое условие для выполнения операций комбинирования слов и словосочетаний относительно контекста и ситуации.

    По мере введения новых слов и словосочетаний в ходе упражнений вступают в действие модели.

    Существенным методическим свойством модели является способность служить базой для употребления по аналогии с ней другого языкового материла. Следовательно, единичные явления языка, исключающие использование их в речи по аналогии, не могут представлять самостоятельные модели, а должны быть элементами более широких моделей.

    Одна и та же языковая структура в зависимости от потребностей обучения экспонируется и применяется то

    как лексически наполненная модель, то как модель-формула (или схема).

    Рассмотренное выше членение акта речи с точки зрения функционального принципа представляет собой основу для разработки упражнений двух типов — подготовительных и речевых — соответственно двум состояниям акта речи. Овладение операциями с категориями языкового материала в расчлененном акте речи осуществляется в подготовительных упражнениях. Для речевых упражнений акт речи не расчленяется, трудности их выполнения связаны, главным образом, с содержанием речи.

    Типы упражнений есть наиболее общие группы упражнений, объединяемые на основе признаков, вытекающих из методического членения акта речи по операциям. К признакам подготовительных упражнений относятся:

    ♦ расчлененность языкового материала по операциям;

    ♦ расчлененность речевых умений и навыков;

    ♦ замедленный темп речи;

    ♦ раздельность акта речи вне лингвистической речевой ситуации (не всегда обязательна, так как зависит от характера учебных трудностей);

    ♦ наличие учебных трудностей, связанных с расчленением акта речи.

    Признаки речевых упражнений:

    ♦ слитность речевых умений и навыков;

    ♦ естественный темп речи;

    ♦ слитность акта речи с соответствующей речевой ситуацией;

    ♦ наличие учебных трудностей, связанных с осуществлением целостного акта речи.

    Для того чтобы какое-либо упражнение считалось подготовительным, ему надо обладать хотя бы одним из соответствующих признаков. Всякое речевое упражнение характеризуется наличием всего комплекса признаков, свойственных речевым упражнениям. Речевая направленность каждого упражнения состоит в том, что выполняемые в данном упражнении операции соответствуют реальным операциям в акте речи, воплощают их или являются их частью.

    В разных видах речевой деятельности одна и та же операция, будь то опознавание, воспроизведение, рецептивное или продуктивное комбинирование, по причине различий в материальной природе используемых знаков обладает специфическими особенностями, которые должны найти отражение в составе учебных трудностей, учебных операций и, следовательно, в характере конкретных упражнений.

    Учебный процесс, представленный как совокупность разнородных задач, требует путей интенсификации обучения, под которой понимается не максимальное количество языкового материала, а большее количество речевых умений, позволяющих реализовать максимум коммуникативных намерений при максимальной прочности и гибкости навыков использования языкового материала.

    Процесс овладения иностранным языком становится экономнее и эффективнее, если учащийся понимает, чему, зачем и как он учится, и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы. Кроме того, важно установить связь между практическими и развивающими целями. Развивающая цель рассматривается не только как расширение кругозора (образовательный аспект), как развитие интеллекта (памяти, мышления, внимания, воображения) и, соответственно, как развитие интеллектуальных операций, которые лежат в основе функционирования речевых навыков и умений. Безусловно, эти операции носят внутренний характер, но получить сведения о них можно по их внешней реализации в учебных и речевых действиях. Об этом говорят и названия интеллектуальных операций, которые соответствуют выполняемым действиям: отбор, комбинирование, трансформация, структурирование.

    Сознательность и коммуникативность не только не отрицают, но, напротив, предполагают друг друга. При

    этом термин коммуникативность не следует понимать узко, чисто прагматически. Едва ли найдется человек, оспаривающий утверждение, что коммуникативность не сводится «только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристским языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других народов — через личное общение и через чтение» [4, с.20].

    И преподаватель, и обучаемый должны представлять себе коммуникативные характеристики высказывания, на составление или понимание которого можно рассчитывать в плане языковой подготовленности обучаемых на данный момент. Для этого структура сложного умения должна быть осознана как развернутая схема, состоящая из ряда компонентов. Все компоненты должны проходить через осмысление и своеобразную тренировку.

    Сложное умение целесообразно раскладывать на компоненты еще и по следующим причинам:

    1) полная картина компонентной структуры умений нужна преподавателю для того, чтобы видеть, какие из них составляют ядро умения, а какие являются факультативными и могут не приниматься в расчет в изменившейся коммуникативной ситуации;

    2) компонентный анализ показывает, что сложные умения могут иметь общие составляющие. Конкретная составляющая может быть частью ядра внутри одного умения и факультативным компонентом внутри другого;

    3) анализ умения по составляющим помогает преподавателю разработать для себя матрицу, которая в какой-то мере может подсказать оптимальную последовательность работы над умениями, что особенно важно на начальной ступени обучения;

    4) осознание структуры умения помогает учащемуся объективно оценивать собственную коммуникативную компетентность в конкретной речевой ситуации. Со своей стороны, преподаватель всегда может помочь учащемуся, точно определяя, с какой коммуникативной трудностью он справиться не сможет;

    5) компетентный анализ помогает соотнести формируемые лексические, грамматические и фонетические навыки с конкретными составляющими речевых умений, то есть определить коммуникативную ценность языкового материала.

    Процедуру анализа умений можно подразделить на три ступени.

    Первая ступень — определение центрального компонента умения. Центральный компонент можно трактовать как производное от коммуникативной цели соответствующего речевого действия и от основной интеллектуальной (=мыслительной) операции, которая является своеобразной «движущей силой» для данного умения. Например, основная цель дефиниции, то есть объяснения смысла слова, — создать понятие об объекте высказывания. Это предполагает, с одной стороны, операцию обобщения, а с другой стороны, операцию конкретизации, причем обе они функционируют вместе. Следовательно, центральный компонент умения давать дефиницию — это отнесение объекта к классу за счет обобщающего слова и выделение его из класса за счет подбора необходимых и достаточных характеристик. Как показывает практика, например, студенты II курса специальности «Дизайн среды» при регулярном выполнении заданий «Give the définition…» хорошо справляются с заданием, приближаясь к словарным определениям, например «Minimalisai — art, music etc that uses very simple ideas or patterns that are repeated very often», «Minimalist — the supporter of this trend», «to minimize — to reduce something to the smallest possible amount ordegree».

    Вторая ступень — выявление ядра сложного умения, то есть тех компонентов, группирующихся вокруг центрального компонента, которые в своей совокупности составляют инвариант умения. Иными словами, компоненты, входящие в ядро умения, необходимы в любой комму-

    никативной ситуации. Последовательно изменяя отдельные факторы коммуникативной ситуации (например, ранг участников общения, их отношение к объекту высказывания, степень официальности общения) при сохранении той же цели речевого действия, можно установить, какие компоненты нужны всегда, а какие — лишь от случая к случаю, например, можно предложить студентам специальности «Социально-культурный сервис и туризм» подготовить адекватные реплики в ответ на следующие обращения клиентов и персонала с учетом ситуации:

    a) If you wish to make a complaint you should see the hotel manager.

    b) Our main complaint is the poor standard of service.

    c) I’m sure that I have to make a serious complaint.

    d) I’m convinced that I must make a complaint about the service at your hotel.

    На третьей ступени учитывается, какие составляющие в структуре умения являются факультативными, то есть появляются в зависимости от особенностей коммуникативной ситуации. Здесь набор компонентов определяется не по принципу «без него нельзя обойтись», а по принципу «это может пригодиться», то есть речь идет о повышении эффективности воздействия высказывания. На начальном этапе обучения факультативные компоненты учитываются в том случае, если это не ведет к избытку языковых трудностей. Например, с первых же уроков обучающиеся должны учитывать, что любая просьба бывает эффективнее, если она сопровождается объяснением, почему говорящий не может сделать этого сам, например, на занятиях деловым английским в качестве второго иностранного языка попросить собеседника выполнить действия: «Please go and type out the agreement. The secretary is greeting the delegation, the clerk is writing telexes and I’m busy with accounts».

    После эксплицитного анализа умения на занятии некоторые из его компонентов отрабатываются в специальных тренировочных заданиях, где учащийся должен сосредоточиться на решении однотипных мыслительных задач. Например: «Скажите, могут ли логично сочетаться следующие группы характеристик для описания одного человека или предмета: just, clever, lazy; energetic, kind, selfish; round, soft, elastic; fragile, hard, wooden».

    Подобная тренировка не призвана развивать автоматизмы, зато она позволяет учащемуся осознать функциональную ценность конкретных компонентов умений для решения различных речевых задач как в рецепции, так и в репродукции. При этом через этап тренировки могут проходить целые блоки компонентов умений, что способствует гибкости их включения в различные коммуникативные ситуации. Так, парафраз должен применяться и в ситуациях присоединения к чужой точке зрения («I quite agree with you…»), и в случаях непонимания («I mean to say that …»), и в монологе во избежание структурной монотонности. Умение убедить человека сделать что-то может включать следующие компоненты: 1) выражение просьбы (Could you …/Do you think you could…?); 2) объяснение, почему это важно для говорящего (This is a very urgent matter indeed…); 3) способность похвалить собеседника (I’m sure you’ll manage to…); 4) объяснение, почему человек сам этого сделать не может (That’s quite impossible, I’m afraid…); 5) указания, как именно надлежит выполнить действие (Perhaps it would be a good idea to choose…).

    Помогая обучающимся соотнести компонентный состав умения с особенностями речевой задачи, мы тем самым одновременно обеспечиваем и варьируемость, и предсказуемость логической структуры высказываний учащихся.

    От коммуникативной ситуации во многом зависит набор компонентов умения, реализуемый в каждом конкретном случае. Сознательно-коммуникативный метод предусматривает не только тщательный отбор коммуни-

    кативных ситуаций со стороны преподавателя, но и их актуальное осознание (термин А.Н.Леонтьева) [5, с. 17] со стороны учащихся. Этот аспект принципа сознательности особенно важен на начальном этапе обучения, где в силу ограниченности языковых средств часто преобладает условно-коммуникативные задания.

    Основная особенность сознательно-коммуникативного метода, в отличие от других методов в плане сознательного подхода к обучению, заключается в том, что расширяется содержание базисного принципа сознательности. Помимо языковых правил-инструкций, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат:

    • структура речевых умений;

    • особенности коммуникативной ситуации;

    • конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения;

    • роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного выполнения;

    • результаты, достигнутые на занятии.

    Коммуникативный характер обучения неразрывно связан с принципом сознательности, о чем говорят требования осмыслять коммуникативную ситуацию, компоненты формируемых речевых умений и коммуникативную цель занятия. Широко распространено деление коммуникативных упражнений на реально- (истинно-, собственно-, подлинно-) коммуникативные и условно-коммуникативные (псевдокоммуникативные).

    Этап речевой практики не исключает применения условно-коммуникативных заданий. Для этапа речевой практики различие между условной и реальной коммуникацией менее существенно, ибо свобода языкового и логического оформления высказывания придает творческую направленность выполнению навязанной роли.

    Подводя итог, следует отметить, что одним из основных механизмов речи является осмысление, которое предполагает целый комплекс операций по установлению лексических и грамматических связей внутри предложения. Кроме того, осмысление помогает связать отдельные предложения в единое повествование, описание. Навык предполагает самостоятельность действий. Простое заучивание не обеспечивает переноса навыка,

    то есть использования усвоенного материала в новых условиях. В основе обучения иностранному языку должен лежать принцип сознательности. Коммуникативная ценность изучаемых явлений языка демонстрируется на этапе ознакомления, где связываются воедино проблемы осмысления языкового материала (при работе над навыками) и его коммуникативные функции (при работе над умениями).

    Признавая роль формальных упражнений, их количество можно свести к минимуму, предлагая вместо языковой инструкции условно-коммуникативную, тем более что даже преимущественно формальным упражнениям можно придать признаки коммуникативности. Коммуникативная ориентированность является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, целей, способов их достижения и результатов учебной деятельности делает учащегося субъектом учебного процесса, создает предпосылку для сотрудничества преподавателя и учащегося и для дальнейшего самообучения.

    Возможности реально-коммуникативных тренировочных заданий еще далеко не исчерпаны, и их выявление -одна из задач сознательно-коммуникативного метода.

    Литература

    1. Маслыко Е.А Устное иноязычное общение как предмет обучения. // Общая методика обучения иностранным языкам.-М.; «Русский язык», 1991.-348 с.

    2. Пассов Е.И Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культуры. — Липецк, 2000. -175 с.

    3. Ильин М.С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам.// Общая методика обучения иностранным языкам. -М.; «Русский язык», 1991. — 348 с.

    4. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку.-М.; 1988.-254 с.

    5. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения// Избранные психологические произведения. -М.; 1983.-Т. 1.

    СМОЛЕНСКАЯ Любовь Викторовна, доцент кафедры иностранных языков.

    Информация

    23 сентября 2003 г.

    Пленум Совета УМО по филологии по классическому университетскому образованию.

    Научно-методическая конференция «Специализации в области филологического образования:

    система и реализация»

    iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

    614990, г. Пермь, Пермский государственный университет, филологический факультет. Тел. (3422) 396-374 E-mail: philology@psu.ru, kondakov@psu.ru

    Источник

    Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Поменять учредителя в ооо с единственным учредителем пошаговая инструкция
  • Поменять текст на бегущей строке через флешку как инструкция
  • Поляриметр круговой см 3 инструкция по эксплуатации
  • Поменять слив в бачке унитаза видео инструкция
  • Поляризующая смесь инструкция по применению