Ребенок начинает понимать объяснения взрослого инструкции относительно совместных действий

Условие успешной адаптации
группа «Мама-малыш»

Автор: Черевичная Вероника Геннадьевна

Организация: филиал МБДОУ ДС 110 «Страна детства»

Населенный пункт: Пензенская область г.Пенза

СОДЕРЖАНИЕ

Организация воспитания и обучения ребенка в детском саду обеспечивает его всестороннее развитие, способствует повыше­нию адаптационных возможностей и обеспечивает оптимальные условия для раскрытия индивидуальности. Наряду с интеллекту­альным и личностным развитием в дошкольный период происхо­дит активная социализация детей, связанная с усвоением боль­шого количества новых норм и ценностей мира взрослых, регули­рующих поведение и взаимоотношения.

Поступление ребенка в детский сад связано с изменением со­циальной ситуации развития, расширением круга общения, появ­лением новых требований и в связи с этим предполагает адаптацию ребенка к изменившимся условиям.

Изучением проблемы адаптации детей к условиям дошкольных образовательных учреждений занимались такие педагоги, как А.И. Жукова, Н.И.Добройцер, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Н.Д. Ватутина, Н.М. Аскарина.

Одним из условий успешной адаптации может стать создание при дошкольном учреждении группы кратковременного пребывания «Мама и малыш». Цель создания такой группы – гармоничное развитие личности ребенка, адаптация детей к условиям детского сада и обеспечение ранней социализации. Данное обстоятельство обусловило создание работы – «Группа «Мама и малыш» как условие успешной адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению».

Проблема исследования: Как создать наиболее оптимальные условия пребывания ребенка в группе «Мамам и малыш».

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования – рассмотреть способы и условия организации группы кратковременного пребывания «Мама и малыш».

Объект исследования – адаптация детей раннего дошкольного возраста к ДОУ.

Предмет исследования – группа кратковременного пребывания «Мама и малыш» как условие успешной адаптации детей к ДОУ.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1) охарактеризовать психологические особенности периода раннего детства;

2) раскрыть понятие адаптации;

3) рассмотреть условия организации группы кратковременного пребывания «Мама и малыш».

Психологическая характеристика периода раннего детства

Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологически связан с нею еще длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. Начинает раз­рушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрос­лого — ситуация «Мы», как назвал ее Л.С. Выготский. А вот следующий этап — психологическое отделение от матери -наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возмож­ности, но и интенсивно развиваются психические функ­ции, а к концу периода появляются первоначальные осно­вы (зачатки) самосознания.

Ведущей деятельностью детей раннего возраста является предметная де­ятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими.[8]. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младен­цев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам — например ложкой едят, лопаткой копают, а молотком за­бивают гвозди.

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными опера­циями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики само­го предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием дейст­вий, были исследованы П.Я. Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии — целенаправленных проб — ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, ко­торым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии — подстерегания — дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия — объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изме­нения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.

Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действо­вать, начиная со второго этапа.

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Ис­следования К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера показали, что в первые годы жизни уровень развития воспри­ятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что дей­ствия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами — перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуа­ции качеств (информативных точек), составлении на их основе ус­тойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих обра­зов-эталонов с предметами окружающего мира.

Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот пред­мет, отнеся его к определенному классу — кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом развитие пер­цептивных действий помогает формированию обобщения, так же как и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальней­шем объединить их в классы и понятия.

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов — вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном — цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Действия соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и по­стоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном — на­пример, сказав, что яблоко — это неправильный круг.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления на­чинает формироваться и наглядно-образное. Исходя из того, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, в исследованиях Запорожца и Венгера были раз­работаны методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предмета­ми, их зрительным изучением или словесным описанием, опреде­ляя тем самым и вид мышления — наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действен­ное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5—4 лет. Наглядно-образное мышле­ние возникает в 2,5—3 года и является ведущим до 6—6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5—5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6—7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5—6 лет, становясь ведущим с 7—8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в раннем возрасте основным и практически до конца этого возраста единственным видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок[10].

Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, т.е. нерасчлененность — ребенок пытает­ся решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но вос­принимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть также при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные.

В неразрывной связи с мышлением находится речь ребенка. Осваивая родную речь, дети овладевают как фонети­ческой, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваи­ваются все основные звуки языка. Самое важное измене­ние в речи ребенка — то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или спо­собу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь — количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понима­ет почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относитель­но совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него — наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предме­тами он может только совместно со взрослым. Инструктив­ная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2—3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся ок­ружающих ребенка вещей и явлений. Для того, чтобы он по­нял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пре­делы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа — взрослые должны этому специаль­но научить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет актив­ный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появля­ются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрос­лым[15].

Память детей характеризуется большой пластичностью, т. е. легкой запечатлеваемостью действующих раздражений[16]. На этом основании некоторые психологи (Э. Мейман, К. Бюлер) считали, что память ребенка лучше, чем память взрослого. Однако прак­тика показывает, что хотя маленькие дети и запоминают мате­риал быстро и легко, однако их память, бесспорно, беднее памяти взрослых. Запечатление идет беспорядочно. Дети легко удержи­вают в памяти совершенно случайные события, отдельные шуточные выражения, обрывки разговоров взрослых. Этот мате­риал, запавший в память ребенка, сохраняется порой очень долго и так же случайно «всплывает». Ребенок не умеет владеть богатством своей памяти, а ее пластичность усиливает бессмыс­ленность запоминания и сохранения часто совершенно ненужного материала.

Анализируя процесс развития памяти у детей, П. П. Блонский показал, что разные виды памяти начинают функционировать в разные периоды детства. Так, память на движения обнаружи­вается уже на первом месяце жизни ребенка. С середины первого года ярко проявляется эмоциональная память. С конца первого года жизни и на втором году у детей начинает появляться образ­ная память, некоторые одиночные представления.

На третьем году жизни на основе двигательной памяти у ребенка вырабатываются первичные, еще очень хрупкие и несо­вершенные исполнительные действия. Они составляют основу навыков, формирующихся уже в последующие периоды. К таким несформированным еще навыкам относятся, например, движения рук при умывании, действия ложкой во время еды, зашнуровы­вание ботинок, застегивание пуговиц, перешагивание через пре­пятствия, бег, прыжки и многие другие.

Для развития личности детей раннего возраста большое значение имеет общение со взрослым. Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей в это время является на самом деле интериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успеш­ных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятель­ности. Об этом говорил и Э. Эриксон, доказывая, что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависи­мости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования «я — сам» в отечественной психологии. Так, в ис­следованиях Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от дру­гих самостоятельностью собственных действий.

В это же время у детей появляются первые признаки негативиз­ма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризи­са, препятствия, которые возникают при формировании самостоя­тельности, активности детей (высокая степень опеки — гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрос­лых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямст­во, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся ус­тойчивыми свойствами личности. Эти качества влия­ют и на общение детей с окружающи­ми, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в млад­шем школьном и, особенно, подростковом возрасте.

Важной характеристикой этого возрастного этапа является ла­бильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирую­щиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положитель­ного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными свидетельствами отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом воз­расте.

Поступающие в детский сад дошкольники различаются как по уровню умственного развития, так и по степени сформированности познавательных действий. В целом когнитивные процессы детей носят непроизвольный характер, их продуктивность опре­деляется непосредственным интересом и низким уровнем произ­вольной регуляции. Тем не менее степень овладения сенсорными эталонами и речевой деятельностью, уровень мотивации и освое­ния игровой и продуктивной деятельности оказывают существен­ное влияние на процесс адаптации ребенка к детскому саду. При этом важную роль играют особенности дошкольника, выходящие за рамки нормы (задержка психического развития или одарен­ность). «Нестандартные» дети оказываются в более сложной ситуации при поступлении в детский сад, поскольку они сильно отли­чаются от сверстников, прежде всего по интеллектуальным воз­можностям.

Понятие адаптации и ее основные характеристики

Понятие «адаптация» в научной литературе трактуется как процесс и результат актив­ного приспособления индивида к новым условиям существова­ния[13]. В основном адаптацию связывают с периодами кардиналь­ной смены деятельности индивида и его социального окружения. В качестве объективного критерия адаптации обычно выделяют продуктивность в соответствующей деятельности, а субъективно­го — эмоциональное самочувствие человека, состояние равнове­сия или тревоги.

Выделяются несколько уровней (физиологическая, психологи­ческая, социальная) и типов (генерализованная, поведенческая, смешанная) адаптации[1].

Физиологическая адаптация рассматривается как способность организма целесообразно и пластично перестраивать свои функ­ции в соответствии с требованиями внешней среды.

Социальная адаптация представляет собой процесс и результат приспособления индивида к условиям социальной среды. Суще­ствуют два типа адаптационного процесса, которые формируются в зависимости от особенностей когнитивной и мотивационно-потребностной сферы человека. Первый тип социальной адапта­ции предполагает активное воздействие на среду, в то время как второй определяется пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентации социальной группы.

Психологическая адаптация связана с приспособлением челове­ка к требованиям общества в соответствии со своими интересами и нуждам. Основными механизмами психологической адаптации яв­ляются ассимиляция (приспособление среды под свои нужды) и аккомодация (усвоение требований, уподобление среде). Успеш­ность психологической адаптации зависит от степени сбалансиро­ванности этих механизмов и гибкости их функционирования.

Генерализованная адаптация предполагает изменение всей си­стемы функционирования личности, ее поведения и деятельности при трансформации среды.

Поведенческая адаптация свя­зана с изменением внешнего поведения при сохранении внут­ренней автономии и системы ценностей личности.

Смешанная адаптация подразумевает частичное принятие новых норм и выработку соответствующего поведения при сохранении содер­жания «Я».

Важнейший вклад в разработку понятия «адаптация» внес Ж. Пиаже. В рамках его концепции адаптация рассматривается как единство противоположно направленных процессов аккомо­дации и ассимиляции. Первый из них (его часто обозначают тер­мином «адаптация», который употребляется в более узком смыс­ле) обеспечивает модификацию функционирования организма в соответствии со свойствами среды. Второй направлен на измене­ние тех или иных компонентов среды и их переработку согласно структуре организма или включение в имеющиеся у субъекта схе­мы поведения. Указанные процессы тесно связаны между собой и опосредуют друг друга, что не исключает в каждом конкретном случае ведущей роли какого-либо из них. Ж. Пиаже подчеркивал зависимость характера адаптационных процессов от стадии онто­генеза. Требования окружающей среды обусловливают особенно­сти психического развития детей на различных этапах онтогенеза. Появившись таким образом, они затем приобретают самостоя­тельное значение и в порядке обратного влияния начинают опре­делять последующее развитие.

Следует различать адаптацию как про­цесс, а адаптированность как результат этого процесса. Адаптация — социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит лич­ность к состоянию приспособления. Хоро­шо адаптированным можно считать чело­века (ребенка), у которого продуктив­ность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены[3].

Основные признаки эффективной адаптированности:

• адаптированность во «внеличностной» сфере. Ребенок получает знания, приобретает умения и навыки, добивается компетентности и мастерства в различных видах деятельности;
• адаптированность в сфере личных от­ношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с други­ми детьми и со взрослыми.

Критерии адаптированности можно разделить на внешний и внутренний. Внутренний критерий предпола­гает психоэмоциональную стабильность, состояние удовлетворенности, отсутствие дистресса, ощущения угрозы и состояния эмоционально-психологической напряженности. Внешний критерий отражает со­ответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, правилам, принятым в социуме, и критериям нормативного поведения. Другими словами, внутренний критерий связывается с психоэмоциональной стабильностью, а внешний отражает соответствие реального поведения личности социальным установкам. Дез­адаптация по внешнему крите­рию проявляется как конфликт­ное или асоциальное поведение. При этом может иметь место внутренняя гармония личности, т.е. адаптированность по внутреннему критерию. И наоборот.

Системная социальная адап­тация — это адаптация как по внутреннему, так и по внешнему критерию, т.е. способность личности к самоактуализа­ции в гармонии с реальным социумом. При нарушении этой гармонии мы име­ем дело с дезадаптацией. Чаще всего в поле зрения воспитателей попадают дети с на­рушением адаптации по внешнему крите­рию. Ведут себя они вызывающе, неуго­монно, от них трудно добиться подчинения правилам, их приходится часто наказывать (при этом с недолго длящимся эффектом). Однако внимания заслуживают и другие дети — с признаками дезадаптации по внут­реннему критерию. Имеются в виду те, кто много болеет, не участвует в общих делах и одиноко играет в сторонке, те, у кого снижено настроение. Их поведение не вызы­вает проблем — соответствует режимным требованиям. Однако состояние «несчастности», безусловно, свидетельство потреб­ности в психологической помощи. «Адап­тивное» поведение, которое проявляют эти дети, скорее приспособление к требо­ваниям социума, чем истинная социальная адаптация (состояние адаптированности).

Остановимся подробнее на проблемах ребенка-дошкольника в период адаптации.

Поступление ребенка в дошкольное учреждение связано с необходимостью приспособления к новой социальной ситуации, требованиям и нормам, а также с овладением новыми социальными ролями и отношениями со взрослыми и сверстниками. Адаптаци­онные процессы являются важным компонентом онтогенетиче­ского развития. Л. И. Божович отмечает, что психические особен­ности и качества формируются в ходе приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Затем они приобретают само­стоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие[2]. Эффектив­ность адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно дошкольник воспринимает себя и свои взаимоотношения с другими людьми.

Поступление ребенка в детский сад кардинально меняет при­вычные условия его жизни (распорядок дня, места пребывания, маршрут передвижения, круг общения, нормы). Важнейшим фак­тором, осложняющим процесс привыкания ребенка к новой си­туации, становится необходимость расставания с матерью (или другим близким человеком) на длительный промежуток времени.

Условия дошкольного учреждения существенно отличаются от семейных: строгое соблюдение режима дня, единые для всех пра­вила и требования, особенности взаимоотношений воспитателей и детей и другие создают определенные трудности в начале пре­бывания ребенка в детском саду.

В детский сад ребенок должен просыпаться в определенное время, владеть необходимыми культурно-гигиеническими навыками и навыками самообслуживания, знать элементарные правила по­ведения в обществе взрослых и сверстников, привыкать к новой пище. Для многих дошкольников серьезной проблемой стано­вится дневной сон, поскольку нужно ложиться в «чужую» кро­вать на глазах у других детей и без привычных ритуалов. Резкая смена привычного распорядка дня, режима питания и отдыха может вызвать стресс и нарушить процесс адаптации ребенка к детскому саду.

В раннем и младшем дошкольном возрасте нормы и правила выступают для ребенка как требования взрослого. В зависимости от того как ребенок относится к взрослому, он склонен выпол­нять или нарушать его требования. На протяжении дошкольного возраста у детей постепенно развивается способность самостоя­тельно регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами. Однако в этом возрасте возможности та­кой регуляции ограниченны: дети не всегда поступают так, как «надо», особенно при взаимодействии с теми, с кем у них сложи­лись эмоционально-положительные отношения, или когда необ­ходимость соблюдения норм и правил противоречит их личным интересам и желаниям.

Ребенку, поступившему в детский сад, необходимо привык­нуть к большому количеству сверстников, незнакомым взрослым, овладеть игровыми и элементарными учебными навыками. Одна­ко одной из самых важных проблем для большинства детей явля­ется временная разлука с родными. В течение первых дней пре­бывания ребенка в детском саду главной причиной психологиче­ского дискомфорта становится переживаемое ребенком чувство одиночества из-за отсутствия родителей. Приспособление к дет­скому саду может осложниться также из-за отсутствия любимой игрушки, с которой привык играть и засыпать ребенок, «своего» места за столом и т.д. Кроме того, изоляция в группе сверстни­ков, обусловленная низким уровнем речевого развития или нару­шениями поведения, может серьезно осложнить процесс привы­кания ребенка к дошкольному учреждению.

Взаимоотношения с педагогом играют немаловажную роль в процессе адаптации ребенка к детскому саду. Несмотря на то что психологическая дистанция между взрослыми и детьми в до­школьном учреждении намного меньше, чем в школе, воспита­тель становится одной из первых фигур «общественного взросло­го», определяющих социально-нравственное развитие ребенка до­школьного возраста. От того, как сложатся взаимоотношения с педагогом, зависят успешность привыкания и отношение до­школьника к детскому саду.

В каждой семье складывается определенный стиль отношений между родителями и детьми, отличается и позиция ребенка в этих отношениях. Непродуктивные стили семейного воспитания (гипер- и гипоопека, «кумир семьи» и др.) могут также осложнять адаптацию ребенка к детскому саду.

Основными проявлениями трудностей адаптации ребенка к детскому саду являются следующие[13].

1. Нарушение эмоционального состояния. Многие дети тяжело переживают разлуку с матерью. Одни часто плачут, апатичны или, наоборот, слишком возбуждены и даже агрессивны. Другие ухо­дят от общения и участия в совместной деятельности, сторонятся сверстников. Эти симптомы психологического неблагополучия являются реакцией ребенка на изменившиеся условия. Кроме того, отсутствие временной перспективы в дошкольном возрасте не позволяет детям правильно понять и оценить свое пребывание в детском саду: им кажется, что мама никогда не вернется и они останутся здесь навсегда. Однако постепенно ребенок привыкает к новому режиму дня, к периодичности посещения детского сада, и тревожное ожидание возвращения матери сменяется активным взаимодействием со сверстниками и участием в коллективной дея­тельности. Важную роль при этом играют степень и характер привязанности ребенка к матери и ее отношение к посещению ре­бенком детского сада. Важно отметить также некоторые возраст­ные особенности эмоциональной сферы дошкольников, которые оказывают влияние на привыкание к детскому саду. Чем младше ребенок, тем сильнее действует механизм эмоционального зара­жения. Так, если кто-то из ребят начинает плакать, через некото­рое время будет плакать вся группа.

2. Нарушения сна, аппетита. Эти негативные проявления ха­рактерны для большинства детей в первые дни посещения дет­ского сада и связаны с функциональной перестройкой организма. Особенно тяжело привыкают к новым условиям дети с отсутстви­ем режима и жесткими индивидуальными предпочтениями в еде. В дошкольном возрасте психологические и физиологические про­цессы тесно связаны: высокое психоэмоциональное напряжение может вызвать тошноту и рвоту, сформировать стойкое отвраще­ние к пище, предоставляемой в детском саду. Особенно уязвимы­ми оказываются дети, которые по медицинским показаниям вы­нуждены есть определенную пищу. В этом случае ставится под вопрос целесообразность посещения ребенком обычного детско­го сада. Нарушения сна также являются частым симптомом труд­ностей адаптации к дошкольному учреждению. Они могут быть связаны как с перенапряжением ребенка в течение дня, так и с невротическими нарушениями. Поэтому дети с нарушениями сна (дневного и особенно ночного) нуждаются в специальном наблю­дении.

3. Неадекватная реакция на уход/появление матери. Большин­ство дошкольников болезненно переживают временную разлуку с матерью, однако после ее ухода они через некоторое время вклю­чаются в совместную деятельность и не испытывают психологи­ческого дискомфорта. Негативными симптомами в данном случае являются подавленность, сниженное настроение ребенка в тече­ние всего времени пребывания в детском саду, отсутствие интере­са к новым играм и занятиям, уход от общения с воспитателем и сверстниками. Дети с этими симптомами напряженно ждут воз­вращения матери, бурно реагируя на ее появление. Некоторые ребята ведут себя агрессивно, пытаются наказать близкого человека за причиненный дискомфорт.

4. Снижение познавательной и речевой активности. Высокая тревожность, напряженность детей в первые дни пребывания в дошкольном учреждении приводят к снижению интереса к пред­метному миру, игрушкам и играм, затруднению усвоения новых слов. Ребенок «не слышит» обращенных к нему слов, отказывает­ся отвечать на вопросы, участвовать в совместной деятельности, «отсутствует» на занятиях.

5. Рост заболеваемости. Физиологический стресс и эмоциональ­ная напряженность, испытываемые ребенком в начале посещения детского сада, ослабляют иммунную систему, а наличие боль­шого количества сверстников повышает вероятность заболеваний инфекционного характера. Поэтому у большинства дошкольни­ков период адаптации к детскому саду сопряжен с ростом заболе­ваемости и ухудшением состояния здоровья. Однако возникнове­ние этих негативных симптомов можно предупредить с помощью закаливающих процедур, реализуемых в рамках комплексной ра­боты по сопровождению адаптации ребенка к условиям дошколь­ного учреждения.

Свидетельством психологической адаптации ребенка к детско­му саду являются состояние психологического комфорта (благо­получия), отсутствие напряженности в общении, принятие свер­стниками и хорошие взаимоотношения с воспитателями. Совмест­ная работа педагогического коллектива детского сада и родителей в процессе приспособления ребенка к условиям дошкольного уч­реждения обеспечивает становление индивидуального стиля дея­тельности и общения, формирование активной и творческой жиз­ненной позиции ребенка[22].

Рациональная организация режима дня вновь поступивших детей, гибкий график посещения детского сада, возможность пре­бывания в группе в течение нескольких часов вместе с мамой, учет некоторых привычек ребенка, его предпочтений в еде и дея­тельности помогают преодолеть неизбежные трудности привыка­ния к новым условиям. Как показывает практика, продолжитель­ность адаптационного периода индивидуальна и зависит от воз­раста ребенка, его психофизиологической готовности к измене­ниям, состояния здоровья, уровня психического и социального развития, особенностей семейного воспитания и от многих дру­гих факторов. В среднем длительность адаптационного периода составляет один-два месяца. В некоторых случаях она может уве­личиваться до года.

В ходе комплексного исследования, проведенного учеными в разных странах, были выделены этапы (фазы) адаптационного процесса.

1. Острая фаза (или период дезадаптации) сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, когда имеется более или менее выраженное рассогласование между привычными поведенческими стереотипами и требованиями новой микросоциальной среды. В это время наиболее выражены изменения во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, в речевой активности, игре, имеются изменения в деятельности нервной системы. Все это приводит к снижению веса, более частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии. Фаза длится в среднем один месяц.

2. Подострая фаза (или адаптация), когда ребенок активно осваивает новую среду, вырабатывая соответствующие ей формы поведения. В это время постепенно уменьшаются изменения в деятельности разных систем. Это происходит не синхронно. Прежде всего нормализуется аппетит (в течение 10-15 дней), но продолжительны нарушения сна и эмоционального состояния, медленнее развиваются игра и речевая активность (40-60 дней).

3. Фаза компенсации или адаптированности к данным социальным условиям, когда нормализуются все регистрируемые показатели. Она характеризуется убыстрением темпа развития, и дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку в развитии[18]

Характер и особенности течения первых двух периодов позволили классифицировать адаптацию по степени тяжести: легкая; средней тяжести; тяжелая.

При этом для детей раннего и дошкольного возраста основными параметрами установления тяжести течения адаптационного периода являются сроки нормализации поведения, частота и длительность острых заболеваний, проявление невротических реакций.

При легкой адаптации поведение детей раннего возраста нормализуется в течение месяца. Отмечается незначительное снижение аппетита. Взаимоотношения со взрослыми почти не нарушаются, двигательная активность не снижается, функциональные изменения едва выражены и нормализуются в течение 2-4 недель. В период легкой адаптации заболеваний не возникает. Легко адаптируются дети моложе 8-9 месяцев или старше полутора лет с благополучным анамнезом, хорошим состоянием здоровья и положенным по возрасту уровнем социализации.

При адаптации средней тяжести все нарушения в поведении ребенка выражены более ярко и являются длительными. Нарушения сна и аппетита нормализуются не раньше, чем через 20-40 дней. Период угнетения ориентировочной активности длится в среднем 20 дней, речевая активность восстанавливается на 30-40 день, эмоциональное состояние неустойчиво в течение месяца, отмечается значительное снижение двигательной активности на протяжении 30-35 дней. В это время взаимоотношения со взрослыми не нарушаются. Все функциональные изменения выражены отчетливо, особенно в дни, предшествующие заболеванию, которое при этой форме адаптации возникает в виде острой респираторной инфекции, протекающей без осложнений. Такое течение адаптации бывает у детей, поставленных в условия изменившейся социальной среды: от 9 месяцев до полутора лет.

Тяжелая адаптации характеризуется значительной длительностью (от 2 до 6 и больше месяцев) и тяжестью ее проявлений. Наблюдается длительное снижение аппетита (его восстановление начинается не раньше, чем на третьей неделе, иногда и позже). В некоторых случаях при приеме пищи проявляется стойкая анорексия или даже невротическая рвота. Длительно (в течение 30-40 дней) нарушается сон (чуткий, укороченный). Ребенок медленно засыпает, пробуждаясь, плачет. Снижена ориентировочная активность.

Дети, как правило, упорно избегают контактов со сверстниками, проявляют к ним агрессию или стремятся к уединению. Отношение к взрослым избирательно. Эмоциональное состояние длительно нарушено. Это выражается либо в плаче во время бодрствования, либо плач и хныканье сменяются пассивностью, безразличием. Резко снижается двигательная и речевая активность, игровая деятельность становится примитивной. Ребенок капризничает, требует повышенного внимания со стороны взрослого, вскрикивает во сне, пугается чужих людей. Положительная динамика показателей поведения нарастает медленно. Улучшение такого состояния неустойчиво, возможны рецидивы плача и пассивности[11].

При тяжелой адаптации темп нервно-психического развития ребенка замедляется. Развитие речи и игровая деятельность по сравнению с возрастной нормой отстают на 1-2 квартала.

Тяжелая адаптация, проявляющаяся у ребенка нарушением поведения, чаще наблюдается у детей от 3 лет, т. е. в тот период, когда наиболее активно осуществляется формирование личностных качеств; психика характеризуется бурным развитием и становится особенно ранимой и чувствительной к отягощающим развитие обстоятельствам. В анамнезе таких детей регистрируются неблагоприятные факторы:

— биологические — патология беременности и родов у матери, приводящая к гипоксии мозга плода и новорожденного;

— социальные — нарушение возрастных режимов сна, приводящее к медленному засыпанию, отсутствию дневного сна и укорочению ночного, нарушение методики кормления, вследствие чего происходит срыгивание и рвота после приема пищи, неправильная организация бодрствования и др.

Тяжелая адаптация в силу обусловливающих ее причин неблагоприятно сказывается на развитии ребенка и состоянии его здоровья, которые нормализуются в дальнейшем очень медленно, иногда в течение ряда лет.

Период адаптации в среднем завершается в течение 3-х месяцев. Бывают дети, у которых адаптация затягивается. Если состояние ребенка не стабилизировалось после 6-ти месяцев, существует угроза его здоровью. В этом случае показана другая форма помощи развитию ребенка.

Адаптационный период считается законченным, если ребенок с аппетитом ест, быстро засыпает и вовремя просыпается в бодром настроении, играет один или со сверстниками.

Результаты первичной адаптации ребенка к детскому саду оце­ниваются в конце первого месяца его пребывания в дошкольном учреждении. Большинство детей за это время привыкают к но­вым требованиям, начинают легче переносить разлуку с матерью, реже болеют, и их эмоциональное самочувствие улучшается. Од­нако у некоторых ребят позитивных изменений не наблюдается и возникают различные отклонения в поведении, общении и лич­ностном развитии.

Организация группы «Мама и малыш» в дошкольном учреждении

Сегодня уже очевидно, что детский сад является развивающей, прогрессивной, современной системой, необходимой для детей первых лет жизни. При этом никто не спорит, что семейное воспитание является оптимальным для маленького ребенка, поскольку любовь близких взрослых, их общение с малышом являются главными и необходимыми условиями нормального психического развития ребенка и его хорошего эмоционального самочувствия. Однако, не все родители понимают возрастные особенности детей до 3-х лет, не все умеют найти необходимые педагогические воздействия. Взрослые часто не умеют или не считают нужным играть с детьми, организовывать совместную деятельность. Таким образом, возникает необходимость оказания психолого-педагогической помощи семьям с маленькими детьми. Оптимальной формой такой помощи являются создаваемые в детских садах адаптационные группы кратковременного пребывания[11].

Основное отличие адаптационной группы от ясельной группы детского сада, где ребенок переживает в течение дня разлуку с мамой, состоит в том, что в ГКП ребенок несколько часов дня занимается привлекательными для него делами, поначалу вместе с мамой, а затем самостоятельно в группе сверстников.

В сравнении с ясельной группой детского сада специфика ГКП состоит в том, что здесь время сжато, для детей, приходящих в детский сад на 3 — 3,5 часа, образовательный процесс организовывается максимально компактно, так, чтобы в условиях ограниченного времени не упустить из виду ни одного важного направления развития ребенка. В связи с этим возникает необходимость распределения времени экономно, так, чтобы его хватило и для свободной деятельности детей, и для развивающих занятий со взрослым в среде, обеспечивающей реализацию запланированной деятельности.

Цель работы адаптационной группы: создание оптимальных здоровьесберегающих условий способствующих комфортной адаптации ребёнка к условиям детского сада, через взаимодействие с семьей и внедрение новых организационных способов.

Задачи группы кратковременного пребывания:

— в естественной и мягкой форме адаптироваться к условиям данного образовательного учреждения;

— разработка индивидуальных программ игровой поддержки и организация психолого-педагогического сопровождения ребенка;

— получить опыт ранней социализации, научиться играть со сверстниками;

— укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение эмоциональной устойчивости с учетом индивидуальных возможностей и особенностей детей;

— ознакомление родителей с современными видами игровых средств обучения;

— формирование у детей адекватных возрасту способов и средств общения со взрослыми и сверстниками;

— развитие познавательных способностей в соответствии с возрастом, расширение кругозора.

— взаимодействие с родителями с целью улучшения взаимопонимания между ними и собственными детьми.

Работа по организации ГКП предполагает наличие трех этапов, каждый из которых включает в себя определенные задачи и алгоритм действий:

1. Аналитический.

2. Организационный.

3. Практический.

На аналитическом этапе решаются задачи маркетинга оказываемых услуг и их рекламы.

Задачи маркетинга включают в себя исследование потребительского рынка (анкетирование, опросы, беседы в местах прогулок детей, получение информации из детской поликлиники), создание базы данных. Такое исследование позволяет определить стратегию развития, кадровые и материально-технические возможности ДОУ, спрогнозировать его загруженность на несколько лет вперед, определить приоритетное направление деятельности, специализацию, которая позволит учреждению выделиться из общей массы, найти стабильного потребителя услуг, проанализировать деятельность конкурентов, изучить их сильные и слабые стороны.

Целью рекламы оказываемых услуг является формирование положительного общественного мнения у родителей, имеющих детей дошкольного возраста; раскрытие содержания услуги; создание и поддержка имиджа ДОУ; знакомство с условиями пребывания детей в детском саду. Все рекламные материалы должны быть лаконичными, изложены простым и понятным языком, без использования профессиональной терминологии, что поможет создать у родителей целостный, эмоционально окрашенный образ учреждения.

Кроме того, данный этап предполагает анализ имеющихся ресурсов: кадровых, материально-технических, информационно-методических, финансовых.

На организационном этапе осуществляется нормативно-правовое, научно-методическое, кадровое и материально-техническое обеспечение.

Практический этап включает в себя сам процесс оказания образовательных услуг, а также контроль их качества.

Работа группы кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении обеспечена рядом документов, разработанных на основе Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, и соответствуют обязательному перечню документации. Содержание некоторых приказов и положений зависит от конкретных условий функционирования групп кратковременного пребывания (количества групп, их видов, занятых в педагогическом процессе специалистов, режима работы групп).

— Устав дошкольного образовательного учреждения, в котором указываются конкретные образовательные услуги, предоставляемые учреждением в разделе «Образовательная деятельность» (как в пределах выделенных бюджетных ассигнований для детей и родителей, так и при реализации дополнительных образовательных услуг, предоставляемых детям дошкольного возраста и родителям за плату) с полным их перечнем.

— Положение о платных образовательных услугах.

— Положение об адаптационной группе кратковременного пребывания.

— Приказ по дошкольному образовательному учреждению о создании групп кратковременного пребывания.

— Договор с родителями, желающими пользоваться услугами группы кратковременного пребывания.

— Заявление от родителей.

— Штатное расписание.

— Смета расходов на содержание группы кратковременного пребывания.

— Должностные инструкции.

— Режим работы, учебный план.

— Диагностические карты адаптации ребёнка к ДОУ.

Примером группы кратковременного пребывания может быть группа «Мама и малыш».

«Мама и малыш» — это адаптационная группа для детей 1,5 – 3 лет, не посещающих детский сад. Основная идея создания группы – создать благоприятные психологические условия адаптации детей к детскому саду, повысить и закрепить престиж детского сада, сделать его привлекательным для семей, имеющих детей дошкольного возраста.

Обязательным условием в работе адаптационной группы кратковременного пребывания является присутствие родителей (лиц их заменяющих), их участие в разнообразных видах совместной деятельности педагогического процесса.

Группа организуется в специально выделенном групповом помещении (приёмная, группа, туалетная комната), оборудованном в соответствии с правилами и нормами СанПиН 2.4.1.2660-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» (с изменениями от 20 декабря 2010 г.).

Режим работы определяется руководством дошкольного учреждения.

1 вариант: понедельник – пятница с 9.00 до 12.00

2 вариант: понедельник, среда, пятница с 9.00 до 12.00

3 вариант: суббота с 9.00 до 12.00

Организация питания, сна не предусматривается, питьевой режим организуют родители, прогулка организуется совместно с родителями и зависит от погодных условий.

Детско-родительская группа «Мама и малыш» — необходимая социальная площадка на пути решения проблем в семейном воспитании, укреплении детско-родительских отношений. Изучение родительских запросов выявило необходимость деятельности группы в двух направлениях:

— обучение и консультирование родителей ( ведущие формы обучения в условиях группы – беседы, консультации, анкетирование);

— обучение детей: игры, игровые упражнения, развлекательные мероприятия, праздники и развлечения, организация различных видов детской деятельности.

Организация работы группы строится на основе ведущих видов детской деятельности (в раннем возрасте – это предметная деятельность).

• программой блоки состоят из нескольких постоянно присутствующих видов детской деятельности: познавательной, музыкально-ритмической, творческой, двигательной, свободной. Виды деятельности постоянно меняются, что не дает малышу почувствовать усталость. Все виды деятельности, присутствующие на каждой встрече подчинены одной теме, которая определяется предметами и явлениями окружающего мира малыша.

Адаптационная группа «Мама и малыш» — группа социализации. Ребенок сам выбирает, чем ему заниматься. Педагог использует ситуации, которые возникают естественным путем и мягко направляет внимание ребенка к областям, которые актуальны для развития. Педагог готовит предметную развивающую среду, которая стимулирует развитие познавательной активности ребенка и способствует появлению различных ситуаций общения между детьми и взрослыми. Все игрушки доступны для ребенка, он сам делает выбор. Педагог может работать, как с группой, так и индивидуально, степень концентрации внимания детей постепенно увеличивается и они включаются в совместную деятельность.

У детей, посещающих группу кратковременного пребывания «Мама и малыш» больше возможностей для развития навыков общения, поэтому быстрее развивается речь и познавательная активность.

Мама – активный участник общения, взаимоотношения мамы и ребенка оптимизируются.

Навыки, приобретенные на встречах, ребенок легко переносит в повседневную жизнь. В группе одни и те же игры повторяются на каждой встрече. Это не случайно, повторяемость игр необходима: для создания комфортной предсказуемой обстановки, очень важной для детей раннего возраста. Малыши радуются, когда заранее знают, что будет дальше, для повышения уровня самостоятельной игры. Предлагаемые игры одни и те же, но они постепенно усложняются. Дети узнают, как можно по-разному играть в одну и ту же игрушку. Только тогда, когда ребенок хорошо знает игру, он может начать обращать внимание на то, как играют другие дети.

В игровой комнате игра не регулируется педагогом. Педагог не говорит детям и родителям, что нужно делать. Но это совсем не означает, что дети ничему не учатся. Наоборот, именно во время свободной игры дети приобретают навыки общения, которые станут фундаментом для всего дальнейшего обучения. Во время свободной игры сами собой возникают различные ситуации, в которых дети вынуждены взаимодействовать, а родители и педагог могут помочь в тех случаях, когда малыш не в состоянии справиться сам.

Педагог иногда включается в ситуации, если это дает возможность родителям увидеть другую модель разрешения конфликта. А также может присоединиться к игре ребенка и усложнить ее сюжет, или предложить игру, в которой могут принять участие все дети. В игровой комнате родители могут увидеть:

— какие игрушки предпочитает их ребенок, как он в них играет;

— как поведет он себя в конфликтных ситуациях, например, когда другой ребенок попытается отнять понравившуюся вещь и т.д.

Наблюдая за поведением ребенка во время игры, родители узнают о нем гораздо больше, чем в обычных бытовых ситуациях. Игра покажет им все грани характера их малыша — его доброту, чувство юмора, фантазию, открытость или агрессивность, хитрость, своеволие. Благодаря игре родители получат мощный инструмент воспитания и развития своего ребенка. Играя с ребенком, можно научить его быть добрым, внимательным и отзывчивым.

Ожидаемые результаты работы группы кратковременного пребывания «Мама и малыш»:

— Накопление сенсорного опыта.

— Становление речи ребенка.

— Развитие мелкой и крупной моторики.

— Умение уважать желание и возможности ребенка.

— Представление ребенка об окружающем мире.

Итогом работы является положительная динамика в развитии детских видов деятельности, мягкая адаптация к условиям детского сада.

Выводы

1) Ранний возраст – период активного экспериментирования ребенка с предметным миром. Все, что окружает малыша – вещи, принадлежащие взрослым, игрушки, животные, растения, вода, песок и многое другое – вызывает у него интерес. Он любит исследовать новые предметы, экспериментировать с разнообразными веществами и материалами: водой, песком, снегом, глиной, красками. Взрослые часто сомневаются в том, что маленькие дети при этом могут всерьез научиться «важным» вещам. Однако это не так. В процессе такого исследования развивается любознательность малыша, расширяются его представления об окружающем мире, ребенок приобретает богатый чувственный опыт, получает мощный импульс для развития интеллекта;

2) В раннем детстве ребенок получает первый опыт социализации: он поступает в детский сад. Отрыв от дома и близких, встреча с новыми взрослыми, незнакомыми могут стать для ребенка серьезной психической травмой. Малыш может воспринять это как отчуждение, лишение родительской любви, внимания и защиты. Очень важно, чтобы этот переход был плавным, мягким.

3) Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление к её условиям. Это универсальное явление всего живого, которое можно наблюдать как в растительном, так и в животном мире. Адаптация является активным процессом, приводящим или позитивным результатом, или негативным (стресс). При этом выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворённость) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять новые требования). С приходом ребёнка в детский сад важно, чтобы процесс адаптации прошел как можно легче. Для этого создаются группы кратковременного пребывания.

4) Группа кратковременного пребывания «Мама и малыш» создается с целью гармоничного развития личности ребенка, адаптации детей к условиям детского сада и обеспечения ранней социализации. Ее задачи: помощь в адаптации к условиям ДОУ детям раннего возраста; установление контактов с родителями, педагогическое просвещение; формирование умений общения со сверстниками; развитие видов деятельности. Итогом работы группы должна быть положительная динамика в развитии детских видов деятельности, мягкая адаптация к условиям детского сада.

Методы исследования

Исследование проводилось в период с октября 2018 по январь 2019 года. В исследовании участвовало 14 детей в возрасте от 2 до 2,5 лет. Из них 6 детей посещали в предыдущем учебном году адаптационную группу (они составляют экспериментальную или Э-группу), 8 человек не посещали адаптационную группу (они составляют контрольную или К-группу).

Мы исходили из положения о том, что ведущими параметрами психологической адаптации ребенка к детскому саду являются:

— эмоциональный комфорт в дошкольном учреждении;

— отношение к детскому саду;

— принятие норм и правил;

— уровень и особенности проявления тревожности;

— успешность вхождения в группу сверстников;

— уровень адаптированности к новой ситуации.

Для изучения специфики и степени адаптированности ребенка к условиям группы кратковременного пребывания мы использовали такие методы как анкетирование и наблюдение[9].

Цель анкетирования — определить, чем руководствуются роди­тели в воспитании ребенка, что они ожидают от детского сада. Для этого используется анкета 1:

Уважаемые родители!

Для того чтобы лучше узнать вашего ребенка и вовре­мя прийти ему на помощь, просим ответить на вопросы.

Фамилия, имя ребенка___________________

1. Как вы называете ребенка дома?

2. Часто ли болеет ваш ребенок? Какими заболевани­ями?

3. Какой вид закаливания вы применяете?

4. Как засыпает и спит ваш ребенок?

5. Какой аппетит у вашего ребенка?

6. Какое настроение преобладает у вашего ребенка?

7. Чем больше всего любит заниматься ваш ребенок?

8. Как ваш ребенок относится к сверстникам?

9. Как ваш ребенок реагирует на незнакомых взрос­лых?

10. Как вы поступаете при возникновении капризов у ребенка?

11. Что доставляет радость вашему ребенку?

12. Какие у ребенка имеются привычки и особенно­сти?

13. Состав семьи: полная, неполная, количество детей.

14. Каковы ваши жилищно-материальные условия?

15. Какие трудности вы испытываете в воспитании ребенка?

16. Как вы относитесь к детскому саду?

С целью проведения более плавной адаптации детей к детскому саду педагогом проводится второе анке­тирование родителей, которое позволило лучшее узнать каждого ребенка и вовремя прийти ему на помощь.

Уважаемые родители!

Просим вас ответить на приведенные ниже вопросы.

1. Как долго вы планируете посещать с ребенком группу развития?

2. Чему вы отдаете предпочтение в развитии ребенка как родитель?

3. Какие трудности вы испытываете в воспитании ре­бенка?

4.Что, на ваш взгляд, даст ребенку посещение груп­пы «Кроха»?

5. Чем вы руководствуетесь в воспитании ребенка?

— помогает интуиция;

— опираюсь на опыт старшего поколения;

— читаю литературу (укажите какую);

— другое.

По окончании посещения группы «Мама и малыш» изучалось мнение родителей о том, как повлияло на развитие ребенка пребывание в данной группе, оправдались ли их ожидания.

Предлагалась анкета 3:

АНКЕТА

Фамилия, имя ребенка_____________________________________

Возраст на период поступления_____________________________

Какой период времени ребенок посещал группу «Мама и малыш»?

_______________________________________________________

Сколько раз болел ребенок за этот период (диагнозы)?_________

_______________________________________________________

Оправдались ли ваши ожидания от посещения группы? Что узнали нового, чему научились сами?_____________________________________

__________________________________________________________

Соответствует ли развитие вашего ребенка возраст­ным показателям?___________________________________________________

Желаете ли посещать группу в сентябре (если нет, укажите причину)?________________________________________________________

В следующем учебном году вы хотели бы получить помощь:

психолога;

логопеда;

других специалистов (укажите каких)___________________________

Ваши предложения, пожелания________________________________

Подпись

Цель следующего анкетирования (4-ого) состояла в определе­нии влияния посещения группы раннего развития с режи­мом кратковременного пребывания на степень адаптации ребенка в детском саду. На вопросы анкеты отвечали вос­питатели группы кратковременного пребывания «Мама и малыш».

Уважаемые педагоги!

Просим вас заполнить анкету на ребенка, посещавше­го группу раннего развития режима кратковременного пребывания.

Фамилия, имя ребенка_____________________________________

Возраст _________

1. Какой период времени ребенок посещал группу кратковременного пребывания «Мама и малыш»?__________________________________

2. В течение какого времени ребенок адаптировался к условиям вашего детского сада?__________________________________________

3. Сколько раз ребенок болел за период адаптации? Какие поставлены диагнозы?____________________________________________________

4. Какое эмоциональное состояние преобладало у ре­бенка в этот период?______________________________________________________

5. Проявлял ли ребенок интерес к общению с педаго­гами?_______

6. Доброжелателен ли ребенок в общении со сверст­никами?_______

7. Действует ли ребенок с предметами?_______________________

8. Владеет ли ребенок соответствующими возрасту навыками самообслуживания?____________________________________________

9. Какова степень адаптации ребенка в детском саду?_________

Определить степень адаптированности помогают наблюдения, в ходе которых заполняются адаптационные листы на каждого ребенка. Наблюдение по­зволяет выявить индивидуальные особенности приспособления дошкольника к новой для него ситуации и наметить пути дальнейшей диагностической и коррекционной работы. Наблюдение проводится в процессе свободной деятельности детей, на заняти­ях, прогулках, в режимных моментах.

Основными параметрами наблюдения являются сле­дующие[13].

1. Особенности эмоционального состояния ребенка во время пребывания в детском саду, преобладающий фон настроения в тече­ние дня, реакция на разлуку с родителями и на поощрение (пори­цание) педагога. Изменение образа жизни неизбежно приводит к нарушению эмоционального состояния ребенка. Для адаптаци­онного периода характерны эмоциональная напряженность, бес­покойство или заторможенность. Ребенок много плачет, стремит­ся к эмоциональному контакту со взрослыми или, наоборот, от­казывается от общения с ними, сторонится сверстников.

2. Особенности поведения ребенка в детском саду. Воспитателю необходимо обратить внимание на нормативность и индивиду­альные проявления (агрессивное либо тревожное поведение, ги­перактивность, пассивность и др.) поведения ребенка, владение им навыками общения, которые в дальнейшем могут осложнить адаптацию ребенка к дошкольному учреждению.

Наличие и особенности агрессивного поведения детей оцени­ваются по следующим параметрам:

— негативная реакция на ограничения, наказания;

— вербальная агрессия;

— драчливость, физическая агрессия в отношении взрослых и сверстников;

— провоцирующие конфликт действия.

О наличии демонстративности свидетельствуют:

— бурная эмоциональная реакция на наказание;

— истерические вспышки, если потребность не удовлетворяет­ся немедленно;

— стремление к подчинению, доминированию над взрослыми и сверстниками;

— стремление быть в центре внимания любыми средствами.

Уход от общения характеризуется:

— отказом от совместной деятельности;

— трудностями адаптации в группе;

— негативным отношением к взрослым и сверстникам;

— самоагрессией;

— невротическими реакциями.

3. Сформированность навыков самообслуживания. Это важный фактор успешной адаптации ребенка к детскому саду. Дети, не умеющие самостоятельно есть, не владеющие гигиеническими навыками, оказываются в более невыгодном положении, поскольку требуют к себе повышенного внимания со стороны воспитателя, который далеко не всегда может уделить его всем дошкольникам.

4. Особенности протекания режимных моментов (прием пищи, дневной сон). В первые дни пребывания ребенка в детском саду уровень психоэмоционального напряжения повышен, поэтому многие дети отказываются от пищи, она может вызывать тошно­ту, также нарушается сон. Ломка сложившихся стереотипов, от­сутствие необходимых ритуалов, сопровождающих режимные ме­роприятия, затрудняют привыкание ребенка к распорядку дня в детском саду.

5. Особенности деятельности и поведения ребенка на занятиях. Основными показателями, на которые следует обратить внима­ние, являются степень принятия учебной задачи, активность на занятиях, эффективность выполнения задания.

6.Особенности взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Вхождение в детский коллектив и выстраивание отношений с пе­дагогами — важный этап адаптации ребенка к дошкольному уч­реждению. В данном случае нужно оценить степень контактности ребенка, интенсивность его взаимодействия со сверстниками, ком­муникативные предпочтения, положение в группе и характер об­щения с ровесниками.

Результаты наблюдений заносятся в специальные карты, кото­рые заполняются педагогом. Воспитатель отмечает наличие у ре­бенка тех форм поведения, общения или особенностей эмоцио­нальной сферы, которые проявляются чаще всего в режимных моментах и ситуациях общения, а также на занятиях. Карты на­блюдений заполняются не реже одного раза в неделю. Кроме того, в течение первых двух месяцев пребывания ребенка в детском саду воспитатель ежедневно заполняет лист адаптации, в котором фиксируются эмоциональное состояние ребенка в течение дня, аппетит и сон. По итогам наблюдений делается заключение об особенностях адаптации дошкольника к детскому саду и трудно­стях, испытываемых им в этом процессе, а также планируются основные направления дальнейшей диагностической и коррекционной работы. Оценка параметров адаптации представлена в таблице 2.

Таблица 2

Оценка параметров адаптации

Параметры	Оценка (баллы)	Степень
	+ (3)	±(2)	— (1)
настроение	хорошее	неустойчивое	отрицательное	Легкая (до 15 дней) – 13-16 баллов
активность в игре	высокая	неустойчивая	низкая	Средняя (15-25 дней) – 9-12 баллов
общение со сверстниками	активно	неустойчиво	пассивно	Тяжелая (более 25 дней) – 5-8 баллов
общение со взрослыми	активно	неустойчиво	пассивно

Адаптационные листы детей, посещавших группу кратковременного пребывания «Мама и малыш» даны в приложении 1, адаптационные листы детей, не посещавших группу кратковременного пребывания даны в приложении 2.

Результаты исследования

Итак, исследование адаптации детей проводилась на основе анкетирования родителей и наблюдения за детьми, результаты которого заносились в адаптационные листы.

Результаты анкетирования родителей, чьи дети посещали группу кратковременного пребывания «Мама и малыш», показали:

— родители отдают предпочтение гармоничному развитию личности ребенка (4 человека), физическому и умственному развитию (2 человека). Они выделяют следующие трудности в вос­питании детей: отсутствие опыта в воспитании, организа­ция режима дня и неумение адекватно реагировать на нега­тивное поведение ребенка;

— в большей степени родители заинтересованы в форми­ровании у ребенка умения общаться с детьми и взрослыми, развитии игровых навыков и речи.

— за время посещения группы произошло взаимообогащение родите­лей опытом семейного воспитания и знакомство с индиви­дуальными возрастными особенностями ребенка.

Таким образом, в результате анкетирования родителей было выявлено, что в большинстве семей воспитанием и развитием ребенка занимаются мать и отец. В некоторых семьях воспитанием ребенка занимается одна мать. Активное участие в воспитании детей принимают бабушки и дедушки, а так же другие близкие родственники.

В опрошенных семьях, детей называют по имени и ласковыми прозвищами (малыш, солнышко, сладенький и т.п.).

Большинство детей пока еще не умеют играть самостоятельно, им требуется постоянное внимание со стороны взрослых.

Мальчики, в опрошенных семьях, любят играть в машинки, кубики, а девочки в куклы, посуду, в мягкие игрушки. Большинство детей с желанием играют со сверстниками, но не любят делиться своими игрушками.

Многие родители отмечают, что часто сталкиваются с упрямством и непослушанием со стороны детей. Некоторые жалуются на неусидчивость, излишнюю подвижность, расторможенность детей. Некоторые отмечают застенчивость, необщительность ребенка.

Родители отмечают, что дети хорошо идут на контакт со сверстниками и взрослыми, некоторые испытывают стеснение в незнакомой обстановке.

Опрошенные родители изъявили желание проконсультироваться с врачом-педиатром и инструктором по физкультуре о возрастных особенностях физического развития ребенка, о видах и способах закаливания детей. Желают получить консультации психолога о детских капризах. Побеседовать с музыкальным руководителем и воспитателем по изобразительному искусству о художественно-эстетическом развитии детей раннего возраста.

Родители считают, что у детей, посещающих адаптационную группу кратковременного пребывания, процесс привыкания к детскому саду пройдет более безболезненно, дети будут получать всестороннее развитие, станут самостоятельнее, овладеют навыками общения со взрослыми и сверстниками.

По данным анкетирования педагогов, из 6 выпускников группы «Мама и малыш» легкая степень адаптации к условиям детского сада наблюдалась у 4 человек, средняя — у 2 че­ловек. Тогда как у детей, не посещавших группу кратковременного пребывания, легкая степень адаптации отсутствовала, средняя степень отмечалась у 3 детей, тяжелая — у 5 детей (таблица 3). Педагоги отмечают, что посещение группы «Мама и малыш» помогает ребенку не опасаться детского сада, не­знакомых взрослых, чувствовать себя эмоционально ком­фортно.

Таблица 3

Сравнение степени адаптации к детскому саду детей, посещавших и не посещавших группу кратковременного пребывания «Мама и малыш»

Степень адаптации	«Э-группа»	«К-группа»
Легкая	4 чел.	0 чел.
Средняя	2 чел.	3 чел.
Тяжелая	0 чел.	5 чел.

Выводы Таким образом, работу адаптационной группы необходимо строить, опираясь на индивидуально-личностные и возрастные особенности детей. При планировании необходимо обратить внимание на игры, способствующие формированию коммуникативных навыков, развитие двигательной активности у детей. Для родителей необходимо подготовить ряд консультаций о возрастных особенностях физического и психического развития детей раннего возраста.

Данные экспериментальной работы показали эффектив­ность выбранной нами формы взаимодействия с семьей, ко­торая помогает родителям понимать, принимать и любить своего ребенка.

Опыт общения с детьми и взрослыми, приобретенный в группе кратковременного пребывания, дает возможность ребенку легко и безболезненно адаптиро­ваться к детскому саду.

В период дошкольного детства границы жизни ребенка расширяются: малыш входит в различные сообщества (игровые или учебные группы, детский сад), становится членом более широкой социальной группы. Эти обстоятельства диктуют необходимость работы над качеством его социально-психологической адаптации. Под адаптацией принято понимать способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды.

Эффективность процесса адаптации ребенка в значительной мере определяет успешность его деятельности, а также сохранение физического и психического здоровья. Отсюда то пристальное внимание, которое уделяется разработке как аспектов адаптации, так и ее видов: физиологической, психологической, социальной. Все эти виды взаимосвязаны и взаимозависимы.

На процесс адаптации детей к дошкольному учреждению оказывают влияние возраст ребенка, особенности социальной ситуации развития, отношения с педагогами и сверст­никами, микроклимат в семье и качество детско-родительских отношений, индивидуально-психологические особенности ребенка, его личностные качества и параметры его психического развития.

Длительность адаптации зависит также и от уровня развития ребенка. Если с ним систематически занимались дома и рос он человеком общительным и самостоятельным, то в группе он быстро установит контакт с воспитателем, сможет занять себя содержательной игрой, по мере сил обслужить, не будет чувствовать себя брошенным и беспомощным. Адаптационный период такого малыша будет безболезненным и коротким. В противном случает адаптационный период может затянуться и достигнет 6 месяцев.

Облегчает адаптацию ребенка посещение им группы кратковременного пребывания при дошкольном образовательном учреждении. В данной работе была представлена организация группы «Мама и малыш».

Проведенное исследование показало, что создание такой группы необходимо для детей и их родителей.

Родители считают, что у детей, посещающих адаптационную группу кратковременного пребывания, процесс привыкания к детскому саду пройдет более безболезненно, дети будут получать всестороннее развитие, станут самостоятельнее, овладеют навыками общения со взрослыми и сверстниками.

Педагоги отмечают, что посещение данной группы помогает ребенку не опасаться детского сада, не­знакомых взрослых, чувствовать себя эмоционально ком­фортно. Адаптация детей, посещавших группу кратковременного пребывания, проходит легче, чем детей, ее не посещавших.

ЛИТЕРАТУРА

1. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л.: Знание, 1988. – 190 с.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 340 с.

3. Васильева Н. К вопросу о социально-психологической адаптации// Дошкольное воспитание. – 2010. — № 8. – С. 16 — 18.

4. Вахнина Н. Первый день в детском саду // Дошкольное воспитание.— 2012.— № 7.— С. 13-18.

5. Григорян М. В детский сад [как нужно готовить ребёнка к детскому саду] // Работница. — 2007. — №8. — С. 20-24

6. Гризик Т., Баева В. Участники адаптационного периода// Дошкольное воспитание. – 2010. — № 9. – С. 57 – 61.

7. Гринева Н. Условия успешной адаптации детей: из опыта работы с детьми раннего и младшего возраста // Дошкольное воспитание.— 2012.— № 9.— С. 53-56.

8. Детская практическая психология/ Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 2000. – 290 с.

9. Заводчикова О. Г. Адаптация ребенка в детском саду: Пособие для воспитателей. – М.: Просвещение, 2007. – 79 с.

10. Запорожец А.В. Психология: Учебник. – М.: Учпедгиз, 1965. – 240 с.

11. Кирюхина Н. В. «Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ». Концепция дошкольного воспитания// Дошкольное воспитание. — 2005. — № 5. – С. 22 — 27.

12. Костина В. Новые подходы к адаптации детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 1. — С. 34-36

13. Костяк Т.В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду: Учеб. пособие для вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.– 176 с.

14. Кузнецова Г., Двуреченская Т., Крысанова Г., Соболева Н. Группа «Адаптация» — пространство счастливого детства// Дошкольное воспитание. – 2010. — № 9. – С. 46 – 56.

15. Кулагина И. Ю., Колюцкий В.И. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – Учеб. пособие для вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.

16. Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1971. – 415 с.

17. Лютикова С.И. Работа с одаренными детьми в детском саду// Дошкольное воспитание. – 2007. — № 4. – С. 33 — 36.

18. Павлова Л. Второй год жизни: Мамина школа // Дошкольное воспитание. — 2004. — №8. – С. 104 — 110.

19. Петрова А. «Наши малыши»: опыт взаимодействия с родителями в группе кратковременного пребывания / А. Петрова, И. Белоокая, И. Кудинова; // Дошкольное воспитание.— 2011.— N 5.— С. 79-83.

20. Потапова Е. «Завтра приду опять!»: адаптация детей в условиях детского сада компенсирующего вида // Дошкольное воспитание.— 2011.— N 10.— С. 63-67.

21. Специальная дошкольная педагогика: Учеб. пособие/ Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 312 с.

22. Теплюк С. Улыбка малыша в период адаптации. // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 3 . – С. 29 – 35; № 4. – С. 46 — 51.

23. Урунтаева Г. А. Детская психология: Учебник. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 368 с.

Приложение 1

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Виноградова Полина

Дата рождения: 27.06.2017

Возраст при поступлении: 2 г. 2мес.	Дата поступления:10.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	±	±	±	+	+	±	±	+	+	+
настроение	±	+	+	+	+	±	±	+	+	+
активность в игре, в речи	±	+	+	+	+	±	+	+	+	+
взаимоотношения с детьми	±	+	+	+	+	±	+	+	+	+
взаимоотношения со взрослыми	±	+	+	+	±	±	±	+	+	+

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация легкой тяжести, ребенок в процессе адаптации легко общался со взрослыми, с детьми.

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Архипов Владислав

Дата рождения: 29.10.2017

Возраст при поступлении: 1 г. 11 мес.	Дата поступления: 10.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	—	—	±	±	±	—	±	±	±	±
настроение	—	—	±	±	±	—	—	±	±	±
активность в игре, в речи	—	—	±	±	±	±	±	±	±	±
взаимоотношения с детьми	—	—	±	±	±	±	±	±	±	±
взаимоотношения со взрослыми	—	—	±	+	+	±	±	+	+	+

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация средней тяжести. Ребенок с детьми и взрослыми трудно вступает в контакт, в игре не активен.

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Васильева Варя

Дата рождения: 2.09.2017

Возраст при поступлении: 2 г.	Дата поступления: 10.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	±	±	±	+	+	±	±	+	±	+
настроение	±	±	±	+	+	±	+	+	±	+
активность в игре, в речи	±	±	±	±	±	±	±	+	±	+
взаимоотношения с детьми	±	±	±	±	±	±	±	+	+	+
взаимоотношения со взрослыми	±	±	±	+	+	±	+	+	+	+

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация средней тяжести. Ребенок в игре не активен, в общение со взрослыми вступает легче, чем с детьми.

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Уморина Яна

Дата рождения: 10.08.2017

Возраст при поступлении: 2 г. 1 мес.	Дата поступления:10.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	±	±	+	+	+	±	+	+	+	+
настроение	±	±	+	+	+	±	+	+	+	+
активность в игре, в речи	±	±	+	+	+	+	+	+	+	+
взаимоотношения с детьми	±	±	±	+	+	+	+	+	+	+
взаимоотношения со взрослыми	±	±	+	+	+	+	+	+	+	+

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация легкой степени тяжести. Девочка в процессе адаптации легко общается со взрослыми и с детьми.

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Пурахина Лена

Дата рождения: 27.07.2017

Возраст при поступлении: 2 г. 2 мес.	Дата поступления: 10.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	±	±	±	±	+	+	+	+	+	+
настроение	±	±	+	+	+	+	+	+	+	+
активность в игре, в речи	±	±	±	±	+	+	+	+	+	+
взаимоотношения с детьми	±	±	±	+	+	+	+	+	+	+
взаимоотношения со взрослыми	±	±	±	+	+	+	+	+	+	+

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация легкой тяжести. Ребенок легко вступает в контакт во взрослыми и детьми, в игре активна.

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Данилин Саша

Дата рождения: 12.11.2017

Возраст при поступлении: 1 г. 10 мес.	Дата поступления: 10.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	±	±	+	+	+	+	+	+	+	+
настроение	±	±	+	+	+	+	+	+	+	+
активность в игре, в речи	±	+	+	+	+	+	+	+	+	+
взаимоотношения с детьми	±	+	+	+	+	+	+	+	+	+
взаимоотношения со взрослыми	±	+	+	+	+	+	+	+	+	+

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация легкой тяжести, с детьми и взрослыми охотно вступает в контакт, в игре активен несмотря на то, что в группе мальчик младше остальных детей.

Приложение 2

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Суворова Екатерина

Дата рождения: 1.06.2017

Возраст при поступлении: 2 г. 3 мес.	Дата поступления: 5.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	—	—	—	—	±	—	—	—	±	±
настроение	—	—	—	±	±	—	—	—	—	±
активность в игре, в речи	—	—	—	—	±	—	—	—	±	±
взаимоотношения с детьми	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—
взаимоотношения со взрослыми	±	±	±	±	±	—	±	±	±	±

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация тяжелая: ребенок не играет с детьми, постоянно плачет, на контакт идет только с воспитателями.

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Никулин Егор

Дата рождения: 10.09.2017

Возраст при поступлении: 2 г.	Дата поступления: 10.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	±	±	±	±	+	±	±	+	±	+
настроение	±	±	±	+	+	±	+	+	±	+
активность в игре, в речи	±	±	±	±	±	±	±	+	±	+
взаимоотношения с детьми	±	±	±	±	±	±	±	+	±	+
взаимоотношения со взрослыми	±	±	±	+	+	±	+	+	+	+

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация средней тяжести. Ребенок в игре не активен, в общение со взрослыми вступает легче, чем с детьми.

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Савельева Настя

Дата рождения: 21.07.2017

Возраст при поступлении: 2 г.2 мес.	Дата поступления: 5.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	—	—	—	±	—	—	±	±	б	б
настроение	—	—	±	±	—	±	±	±	б	б
активность в игре, в речи	—	—	—	—	±	—	±	±	б	б
взаимоотношения с детьми	—	—	—	±	—	—	±	—	б	б
взаимоотношения со взрослыми	—	±	±	±	±	±	±	±	б	б

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация тяжелая. Настроение у ребенка чаще неустойчиво, в игре не активна, с детьми общается мало, больше времени проводит с воспитателем. В последние два дня была больна, детский сад не посещала.

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Егоян Армен

Дата рождения: 18.05.2017

Возраст при поступлении: 2 г.3 мес.	Дата поступления: 10.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	—	—	д	—	—	д	—	±	±	д
настроение	—	—	д	±	—	д	—	±	±	д
активность в игре, в речи	—	—	д	—	±	д	—	±	—	д
взаимоотношения с детьми	—	±	д	—	—	д	±	—	—	д
взаимоотношения со взрослыми	—	±	д	±	±	д	±	±	±	д

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация тяжелая. Настроение у ребенка неустойчиво, часто плачет, с детьми не играет, все время проводит с воспитателем. Возможно, это объясняется тем, что мальчик часто пропускает посещение детского сада.

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Коновалов Илья

Дата рождения: 15.08.2017

Возраст при поступлении: 2 г. 1 мес.	Дата поступления: 10.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	—	—	±	±	±	—	±	±	±	±
настроение	—	—	±	±	±	—	—	±	±	±
активность в игре, в речи	—	—	±	±	±	±	±	±	±	±
взаимоотношения с детьми	—	—	±	±	±	±	±	±	±	±
взаимоотношения со взрослыми	—	—	±	+	+	±	±	+	+	+

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация средней тяжести. Ребенок с детьми и взрослыми трудно вступает в контакт, в игре не активен.

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Кричун Вероника

Дата рождения: 18.07.2017

Возраст при поступлении: 2 г. 2 мес.	Дата поступления: 10.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	—	—	±	±	±	±	±	±	±	±
настроение	—	—	±	±	±	±	—	±	±	±
активность в игре, в речи	—	—	±	±	±	±	±	±	±	±
взаимоотношения с детьми	—	—	±	±	±	±	±	±	±	±
взаимоотношения со взрослыми	—	—	±	±	+	±	±	±	±	±

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация средней тяжести. Настроение неустойчиво. Ребенок с детьми и взрослыми трудно вступает в контакт; в игре не всегда активна.

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Серебрякова Карина

Дата рождения: 12.06.2017

Возраст при поступлении: 2 г. 3 мес.	Дата поступления: 5.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	—	—	—	±	±	—	—	—	±	±
настроение	—	—	—	±	±	—	—	—	—	±
активность в игре, в речи	—	—	—	±	±	—	±	±	±	±
взаимоотношения с детьми	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—
взаимоотношения со взрослыми	±	±	±	±	±	—	±	±	±	±

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация тяжелая: Настроение чаще отрицательное, играет в основном одна, контакт идет только с воспитателями.

Лист адаптации

Фамилия ребенка: Емельяненко Богдан

Дата рождения: 19.04.2010

Возраст при поступлении: 2 г. 5 мес.	Дата поступления: 10.09.2012
Дата наблюдений	10.09	11.09	12.09	13.09	14.09	17.09	18.09	19.09	20.09	21.09
Адаптационные данные:	—	—	—	—	±	—	—	—	±	±
настроение	—	—	—	±	±	—	—	—	—	±
активность в игре, в речи	—	—	—	—	±	—	—	±	±	±
взаимоотношения с детьми	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—
взаимоотношения со взрослыми	—	—	±	±	±	—	±	±	±	±

Условные обозначения: положительно +; неустойчиво ± ; отрицательно -; болел — б; дома – д.

Адаптация тяжелая: Настроение отрицательное, на контакт с детьми не идет, играет мало, большую часть времени проводит возле воспитателя.

Приложения:

1. file0_cd007e62-9989-4ce1-a.. 21,3 МБ

Опубликовано: 30.11.2019

РАННИЙ ВОЗРАСТ ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ.

Продолжаем беседу о том, как правильно должен развиваться ребенок на разных возрастных этапах (то есть в раннем возрасте).

В период беременности ребенок был связан с мамой как биологически, так и психологически.

В конце 1 года жизни начинает проявляться некоторая самостоятельность в виде аффективных реакций – когда ребенок хочет удовлетворить свои потребности.

Именно так начинает разрушаться единство «МЫ». И происходит психологическое отделение от мамы уже в раннем возрасте.

Это связано с тем, что у ребенка появляются новые возможности: физические, зачатки сознания и психологические функции.

Прежде всего возраст от 1 года до 3 лет – это самый сензитивный, то есть самый эффективный и благоприятный период, для развития речи.

РЕЧЬ.

Автономная речь ребенка довольно быстро исчезает (обычно в течении полугода, то есть к 1.5 годам). Необычные по звучанию и по смыслу слова заменяются словами из взрослой речи.

Но такой процесс возможен, если развитие ребенка протекает благоприятно: а именно когда взрослые ПОЛНОЦЕННО ОБЩАЮТСЯ с ребенком.

Если общение НЕДОСТАТОЧНО или, наоборот, взрослые ИСПОЛНЯЮТ ВСЕ ЖЕЛАНИЯ РЕБЕНКА, ориентируясь на его автономную речь (что это такое смотрите в предыдущих постах), то у ребенка будет наблюдаться ЗРР – задержка речевого развития.

Взрослый человек – путем лишения ребенка общения или наоборот – не удовлетворяют самую главную потребность ребенка, которая возникла в МЛАДЕНЧЕСТВЕ (до 1 года) – потребность в общении.

То есть ребенку незачем или не с кем общаться. Отсюда молчание.

Постепенно осваивая родную речь – ребенок начинает говорить все более правильно. Он перестает пользоваться словами-обрывками и искаженными словами.

К 3 годам в норме усваиваются практически все звуки родного языка.

Самое главное – слово приобретает предметное значение. Если в младенчестве ребенок одним и тем же словом мог называть разные предметы, то сейчас он обозначает одним словом предметы, сходные по какому-то существенному признаку или способу действия.

После этого у ребенка появляются первые слова-обобщения – яблоки и бананы – это фрукты.

В раннем возрасте растет пассивный словарь – слова, которые ребенок понимает.

К 2 годам ребенок произносит почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие предметы.

К этому времени ребенок начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий.

Проще говоря – ребенок понимает то, что просит выполнить его взрослый (без помощи указательных жестов).

Самая главная деятельность ребенка в возрасте 2-3 лет – манипуляции с предметами. Освоить он может это только со взрослыми в совместной деятельности.

Это значит, что родителям в этом возрасте нужно показывать, как можно больше действий с предметами, игрушками и т.д.

Инструктивная речь, которая организует действия ребенка, понимается им достаточно рано.

В 2-3 года возникает понимание речи-рассказа. Легче понимаются рассказы про окружающие предметы и явления.

Для того, чтобы ребенок понял рассказ или сказку, которая не связана с окружающими предметами, действиями и явлениями – взрослому требуется обучить ребенка.

Развивается и активная речь:

Растет словарный запас

Появляются первые ФРАЗЫ

Появляются первые вопросы, обращенные к взрослым

К 3 годам активный словарный запас достигает 1000-1500 слов.

Предложения первоначально (в 1.5 года) состоят из 2-3 слов!

Например, «мама идет», «хочу конфету», «дай булку» — действие и объект действия, «книга там» (действие и место действия).

К 3 годам ребенок усваивает основные грамматические формы и синтаксические конструкции, то есть правильно образовывает слова и правильно строит предложения.

В речи ребенка встречаются почти все части речи (существительные – мяч, дом, прилагательные – высокий, красный, глаголы – идет, спит). Использует разные типы предложений – простые и сложные.

Расширяется круг общения – ребенок может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и другими взрослыми и детьми. Использует диалоги – вопрос/ответ.

Ребенок задает вопросы и отвечает на них. Но диалоги с другими детьми пока еще бедны. Дети могут не отвечать друг другу. 

Материал взять из книги:

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. К90

Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека.

Раннее детство (от 1 года до 3 лет)

Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологически связан с нею еще длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. Начинает раз­рушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрос­лого — ситуация «Мы», как назвал ее Л.С. Выготский. А вот следующий этап — психологическое отделение от матери -наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возмож­ности, но и интенсивно развиваются психические функ­ции, а к концу периода появляются первоначальные осно­вы (зачатки) самосознания.

Рассматривая развитие психических функций, отметим прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи.

Речь. Автономная речь ребенка довольно быстро (обыч­но в течение полугода) трансформируется и исчезает. Нео­бычные по звучанию и по смыслу слова заменяются слова­ми «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях — в первую очередь, при полноценном обще­нии ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми не­достаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общаю­щиеся друг с другом на общем детском языке.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонети­ческой, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваи­ваются все основные звуки языка. Самое важное измене­ние в речи ребенка — то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или спо­собу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь — количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понима­ет почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относитель­но совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него — наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предме­тами он может только совместно со взрослым. Инструктив­ная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2—3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся ок­ружающих ребенка вещей и явлений. Для того, чтобы он по­нял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пре­делы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа — взрослые должны этому специаль­но научить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет актив­ный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появля­ются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрос­лым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2—3 слов. Это чаще всего субъект и его действия («Мама идет»), действия и объект действия («Дай булку», «Хочу конфету») или действие и место действия («Книга там»), К трем годам усваиваются основные грамматические фор­мы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: «Помнишь, как мы на реч­ку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была?», «Я па­пин и мамин сын, всех дядей племянник, бабушкин и де­душкин внук», «Я очень рад, что ты приехал», «Вова оби­жал Нюру. Когда я буду большой, я Вову побью лопатой». «Ты — большая, а я маленький. Когда я буду длинный — до ковра… до лампы… тогда я буду большой».

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения — он уже может общаться с помощью речи не только с близки­ми людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. Что про­говаривается им в таких случаях? В основном практическое действие ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, впле­тающиеся в совместную со взрослыми деятельность. Ребе­нок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разго­вор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны и дети не всегда отвечают друг другу.

Восприятие. Помимо речи в раннем возрасте развива­ются другие психические функции — восприятие, мышле­ние, память, внимание. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует вос­приятие. Доминирование восприятия означает определен­ную зависимость от него остальных психических процессов. Как это проявляется?

Рассмотрим два примера из красивых экспериментов Курта Левина. Первый эксперимент был проведен со взрос­лыми. Они находились 10—15 минут в пустой комнате, ожидая, что за ними вот-вот зайдут, и не подозревали о проводившемся наблюдении. Каждый взрослый человек, оказавшись в такой ситуации, начинал рассматривать ок­ружающие его вещи; его действия определялись тем, что он видит. Когда он видел часы, лежащие на столе, он смот­рел, сколько времени, письмо вызывало у него желание узнать, кому оно адресовано, висящие на окнах разноцвет­ные бумажные ленточки — подергать за них и т.д. Вещи как бы притягивали к себе, обусловливая поведение, которое К. Левин назвал полевым. По воспоминаниям ученицы К. Левина Б.В. Зейгарник, только один пожилой профес­сор не проявил полевого поведения: поглощенный своими мыслями, он сел в кресло, достал из портфеля рукопись и погрузился в чтение. Это было исключением; как правило, в некоторых ситуациях мы все ведем себя по типу полевого поведения, испытывая притягательную силу вещей.

Что же касается детей раннего возраста, то они макси­мально связаны наличной ситуацией — тем, что они не­посредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. В эксперимен­те К. Левина с маленькими детьми показано, что до 2 лет ребенок вообще не может действовать без опоры на вос­приятие. Поставленная перед ребенком задача — сесть на большой камень, лежащий на лужайке, — оказалась труд­новыполнимой, поскольку ребенок сначала должен отвер­нуться от камня и, следовательно, перестать его видеть. Дети по многу раз обходили этот валун, гладили его, отворачи­ваясь, подкладывали руку, чтобы, по крайней мере, ощу­щать его тактильно. Одному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприятие: он сильно наклонился, перегнувшись в поясе, и, глядя на камень между широко расставленными ногами, продвинулся к нему и, наконец, сел.

Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любо­пытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются эле­ментарные формы воображения, такие как предвосхище­ние, но творческого воображения еще нет. Маленький ре­бенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к кон­цу раннего детства у него появляется возможность гово­рить не то, что есть на самом деле.

В этот период в процесс активного восприятия включа­ется память. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и ус­лышанное раньше — ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием вос­приятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте — его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яр­кую эмоциональную реакцию. Аффективный характер вос­приятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает и благодаря этому начина­ет разворачиваться импульсивное поведение — достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выготский так описывает это един­ство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффек­тивно окрашенное восприятие, непосредственно перехо­дящее в действие».

Действия и мышление. Мышление в этот возрастной пе­риод принято называть наглядно-действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и дей­ствиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двух­летнем возрасте у ребенка проявляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития оста­ется предметная деятельность. «Мыслить для ребенка ран­него возраста — значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соот­ветствующие этой внешней воспринимаемой ситуации дей­ствия» (Л.С. Выготский).

В это время в совместной деятельности со взрослыми ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует исполь­зовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как — совочек, что нужно делать с игрушками — возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой или по­лупустой чашкой, чем с чашкой молока. Несколько боль­шую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. В эксперименте П.Я. Галь­перина дети пытались достать игрушки из большого ящика с помощью лопатки; ситуация осложнялась тем, что ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти. Сначала ребенок пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по-разному захватывая лопатку и гоняя ею все предметы по дну ящика. Затем у него появляются замедленные движе­ния, ребенок как бы подстерегает удобное положение сво­его орудия, чтобы им подцепить игрушку. В этом подстере­гании уже видны проблески включающегося в деятельности мышления. За этим следуют энергичные, но излишне на­стойчивые попытки создать удачные положения и, нако­нец, отказ от навязчивого применения освоенных приемов, учет объективных соотношений предметов — лопатки и игрушки. На последних этапах деятельности ребенка про­слеживается активное вмешательство мышления, органи­зующего целенаправленные действия.

Мышление развивается в процессе практической дея­тельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций.

Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные дей­ствия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первона­чально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением у ребенка проявляется способность соотносить свои действия с дей­ствиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначаль­но были слиты, переплетены действия взрослого и ребен­ка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует и оценивает их выполнение. У ре­бенка при вычленении собственных действий из совмест­ной деятельности появляется новое отношение к ним — как к своим действиям, что отражается в речи: «Вова дает ку­шать», «Наливает воды Тата», и позже: «Я играю», «Я иду гулять». Действия, называемые Д.Б. Элькониным личными, становятся одной из предпосылок нового всплеска самосто­ятельности и, таким образом, подготавливают следующий переходный период — кризис 3 лет.

Помимо собственно предметных действий для развития ребенка раннего возраста важны и такие, как рисование и игра. Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это скорее каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2,5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нари­совать человека. На таком рисунке кроме круга-головы раз­личаются мелкие детали — глаза, нос, рот.

Ведущая деятельность в этот период — предметно-манипулятивная. Играя, ребенок манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих дей­ствиях с ними. Тем не менее в конце раннего возраста в своих первоначальных формах уже проявляется игра с сю­жетом. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по сто­лу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выпол­няемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Для развития игры важно появление символических или замещающих действий. Когда, например, кукла укладыва­ется на деревянный брусок вместо кровати — это замеще­ние. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, тря­сет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, — это еще более сложные замещающие действия.

§ 2. Эмоциональное развитие

Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирую­щее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непос­редственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не спо­собен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают оди­наковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2—3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы — уйти с ней в другую комнату — снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может — он не в состоянии принять решение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мо­тивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональ­ное общение, необходимое на всех возрастных этапах. По­мимо безусловной любви, эмоционального тепла ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, буть то освое­ние столовых приборов или строительство башни из куби­ков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спо­койно играет рядом с другим ребенком, но моменты об­щей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Если малень­кий ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно об­щаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитываются дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявить агрессивность — толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их ин­тересы, скажем, попытался завладеть привлекательной иг­рушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, все­гда исходит из своих, собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не толь­ко не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопере­живать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочув­ствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способ­ствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение его со взрослыми.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ре­бенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сде­лать самостоятельно, но у него ничего не получается, или рядом в нужный момент не оказывается взрослого — неко­му прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть помимо «неподдающихся» вещей и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности — вообще игнорируют. В противном случае особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родствен­никами следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ре­бенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действитель­но расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным — и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удоволь­ствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зерка­ле. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной крас­ки. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двух­летних детей, увидев свое отражение, дотрагивались паль­цами до носа, следовательно, узнавали себя.

Узнавание себя — простейшая первичная форма само­сознания. Новый этап в развитии самосознания начинает­ся, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, обычно также к трем годам, появляется местоимение «Я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «Я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ре­бенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена. Н.А. Менчинская, наблюдавшая за развитием своего сына, описывает ситуации, в которых мальчик высоко оценивает себя, не­зависимо от того, как он реально поступает, — хорошо или плохо. Так, например, Саша, обходя комнату, делал то, что ему запрещалось, — брал мамины лекарства и дру­гие вещи. Положив их на место, он с удовлетворением кон­статировал: «Теперь хороший». Оказавшись с родителями в поезде, он плюнул с верхней полки. Мама сообщила ему, что она об этом думает, и спросила, что нужно сказать. Мальчик тихо, для себя проговорил: «Молодец я», — а за­тем громко для взрослых: «Больше не буду».

Сознание «Я», «я хороший», «я сам» и появление лич­ных действий продвигают ребенка на новый уровень раз­вития. Начинается переходный период — кризис 3 лет.

§ 3. Кризис 3 лет

Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным возрастом — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы соци­альных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самосто­ятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряет­ся, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющие­ся в отношениях со взрослыми (и никогда — со сверстни­ками). Л.С. Выготский вслед за Э. Келер, описывает 7 ха­рактеристик кризиса 3 лет. Первая из них — негативизм. Остановимся на ней подробнее, чтобы понять, как изме­няется в это время структура поведения ребенка.

Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще, не­гативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими доста­точно послушен. Главный мотив действия — сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали.

На первый взгляд кажется, что так ведет себя непослуш­ный ребенок любого возраста. Но при обычном непослушании он чего-то не делает потому, что именно этого ему де­лать не хочется — возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же согла­сится. При негативизме события развиваются иначе. Л.С. Вы­готский приводит такой пример из своей клинической прак­тики. Девочка, переживающая кризис 3 лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где взрослые «обсуждают детей», но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На са­мом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего отказа, и оставшись одна, она горько плакала.

Еще два примера, описанных Л.И. Божович. Мальчик с затянувшимся кризисом решил рисовать, но вместо ожи­давшегося отказа получил одобрение родителей. С одной стороны, рисовать ему хочется, с другой — еще больше хочется сделать наоборот. Мальчик нашел выход из этого сложного положения: расплакавшись, он потребовал, что­бы рисовать ему запретили. После исполнения этого жела­ния он с удовольствием принялся за рисунок. Другой ребе­нок читал «наоборот» известные строки Пушкина: «И не по синим, и не волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах».

Из этих примеров видно, как меняется мотивация по­ведения ребенка. Раньше в наглядной ситуации у него воз­никал аффект — непосредственное эмоционально напря­женное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В 3 года он впер­вые становится способен поступать вопреки своему непос­редственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм — кризисное явле­ние, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в 3 года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а посту­пать, исходя из других, более сложных и стабильных мо­тивов, является важным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса 3 лет — упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не пото­му, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением счи­тались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство — не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемо­го. Упрямый ребенок настаивает на том, что ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхо­телось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он будет кататься на велоси­педе, он действительно будет продолжать кружить по дво­ру, чем бы его ни соблазняли (игрушкой, десертом, гостя­ми), хотя и с совершенно унылым видом.

В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, про­тив принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему пред­лагают и делают другие. «Да ну!» — самая распространен­ная реакция в таких случаях.

Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятель­ности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гиперт­рофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становят­ся регулярными, они как бы постоянно находятся в состо­янии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о проте­сте-бунте. В семье с единственным ребенком может по­явиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь высту­пает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая бу­дет присуща всем последующим переходным периодам, — обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что раньше было привычно, интересно и дорого, 3-летний ре­бенок может начать ругаться (обесцениваются старые пра­вила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются ста­рые привязанности к вещам) и т.п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе.

Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем — в подростковом возрасте.

§ 4. Развитие жизненного мира

На протяжении раннего возраста жизненное пространство ребенка расширяется по тем же двум основным направлени­ям, что и в период младенчества: по линии общения и по линии предметно-познавательной деятельности. Линия обще­ния расширяется — она включает теперь в качестве значимых объектов обоих родителей — и одновременно обогащается. Все большую роль в ней начинают играть выходящие на пер­вое место мотивы сотрудничества. В то же время главной сто­роной жизни становится предметно-познавательная манипулятивная деятельность. Характерно тесное переплетение, с одной стороны, общения с родителями и предметно-манипулятивной деятельности (совместная деятельность со взрос­лым), а с другой — мотивов эмоционального общения и со­трудничества в рамках общения с родителями.

Несмотря на интенсивное расширение жизненного мира, он в течение всего раннего детства остается простым. Ребе­нок живет наглядными ситуациями, непосредственно свя­занными с его аффективно окрашенным восприятием, его мотивы ситуативны и потому не могут вступать друг с дру­гом в конфликт. В каждый данный момент им движет толь­ко одно побуждение.

Как отмечалось выше (§ 4 главы 1), в конце младенче­ского возраста дети, в основном, имеют простой и «как бы легкий» жизненный мир. Аффективная окрашенность вос­приятия и связанной с ним познавательной предметно-манипулятивной деятельности благоприятствует сохране­нию «как бы легкости» внешнего мира и в раннем детстве. Направленность потребностей на сам процесс предметно-манипулятивной деятельности, так же как и на сам про­цесс общения, обусловливает непосредственность их удов­летворения. Эта непосредственность, в свою очередь, оп­ределяет незначимость трудности внешнего мира. Возника­ющие в рамках окрашенной аффективным интересом дея­тельности отдельные преодолеваемые препятствия (физи­ческого и иного порядка) не могут стать источниками зна­чимой трудности.

Факторами, приводящими к появлению значимой труд­ности и нарушающими согласие с миром, могут быть в этих условиях главным образом отрицательные моменты в обще­нии с родителями. Отмеченная тесная переплетенность пред­метно-манипулятивной деятельности и общения определя­ет решающую роль последнего в жизни ребенка. Э. Эриксон подчеркивает, что появляющиеся в раннем детстве при ано­мальной линии развития «чувства стыда и сомнения… фор­мируются не столько в результате собственных ошибок, промахов и неудач, сколько вследствие отрицательной со­циальной оценки сверхтребовательными взрослыми».

Несмотря на унаследованность в раннем детстве общих условий формирования жизненного мира, имевших место в младенческом возрасте, отклонения от оптимальной ли­нии его развития отмечаются в данном периоде значитель­но чаще. Об этом свидетельствует, в частности, нередко очень болезненное прохождение кризиса 3 лет. Кризис 3 лет, кризис «выделения своего «Я» протекает под знаком пере­смотра отношений ребенка со взрослыми. Резкие проявле­ния негативизма, упрямства, строптивости, своеволия и других негативных моментов данного кризиса являются показателем как неблагополучия в этих отношениях, так и значимости трудности внешнего мира.

Помимо излишней требовательности, которую Э. Эриксон считал основной причиной регрессивной линии раз­вития в раннем возрасте, отклонения от оптимального раз­вития жизненного мира вызываются и другими причина­ми. Ими могут быть дефицит общения и его неполноцен­ность (как в эмоциональном аспекте, так и в аспекте со­трудничества), недостаток требовательности, вседозволен­ность, исключительность положения в семье и т.д. В ре­зультате кроме неуверенности (по Эриксону, «сомнений, стыда») нередко появляются капризность, агрессивность, доминантность, лень и другие негативные черты характера. При этом одни и те же неблагоприятные моменты воспи­тания (общения) в зависимости от наследственных осо­бенностей ребенка могут привести к различным отрица­тельным чертам характера. Например, та же чрезмерная требовательность у одних детей может сформировать не­уверенность, а у других — агрессивность.

Развитие отрицательных черт характера обусловливает появление мотивационных факторов, нарушающих опти­мальную линию онтогенеза жизненного мира. Напомним, что последняя связана с сохранением непосредственности удовлетворения потребностей. Эти мотивационные факто­ры можно разделить на две группы: фрустрирующие оптимальное развитие и искажающие его. В обоих случаях в жиз­ненном мире появляется значимая трудность, означающая потерю непосредственности удовлетворения потребностей и потерю согласия с миром. К фрустрирующим мотивационным факторам относятся утрата или снижение интереса к общению с родителями и сопряженные с этим затрудне­ния в познавательной предметно-манипулятивной деятель­ности, вплоть до замкнутости и инертности. Искажающие факторы связаны с появлением различных эгоистических мотивов, а также гедонистической установки.

Причины значительных различий в формировании жиз­ненного мира младенца (когда в основном сохраняется оп­тимальная линия его онтогенеза) и ребенка раннего возра­ста состоят, как представляется, в резком повышении мно­гообразия и усложнения как внешних, социальных, так и внутренних, наследственно обусловленных моментов его развития. С одной стороны, значительно повышается роль воспитательных воздействий в общении и совместной дея­тельности взрослых с ребенком. С другой — одни и те же воздействия по-разному отражаются на детях с различным генотипом и с различными прижизненно сформировавши­мися ранее индивидуальными особенностями. В одной и той же семье разные дети нередко уже в раннем детстве стано­вятся совершенно непохожими друг на друга и в мотивационном плане. Из-за сложного переплетения внешних и внут­ренних факторов развития оптимальная линия в общении с ребенком находится родителями далеко не всегда. К этому следует добавить, что уже в раннем детстве некоторые нега­тивные черты характера, искажающие оптимальную линию онтогенеза жизненного мира, начинают складываться пу­тем мотивационного подражания. Те или иные отрицатель­ные черты родителей, будучи подкрепленными наследствен­ной предрасположенностью, формируются и у их детей.

Еще раз подчеркнем, что, как и в младенчестве, незна­чимость трудности, сохранение согласия с миром опреде­ляются в раннем детстве непосредственностью удовлетворе­ния потребностей. Последняя связана с интересом, аффек­тивной окрашенностью самого содержания деятельности (основных сторон жизни). Но если в младенческом возрасте определяющей для мотивационной сферы в целом была психосоциальная тождественность с матерью, то в раннем детстве при сохранении важнейшей роли общения со взрос­лыми главной стороной жизни становится игровая предметно-манипулятивная деятельность. На данном возрастном этапе закладывается (или не закладывается) второй после психосоциальной тождественности со взрослым важнейший фактор сохранения согласия с миром — трудолюбие. Пред­ставляется, что именно в этом возрасте решается дальней­шее отношение к труду, возможность или невозможность придать в будущем своему труду творческий характер, с ко­торым, как писал Пришвин, «любовь входит в труд, и са­мый труд становится любовью». Творчество, безусловно, вы­растает из игры, недаром их объединяет интерес к самому процессу деятельности. И если в раннем детстве ребенок иден­тифицирует любую деятельность с игрой, то в будущем он сумеет сделать свой труд творческим.

Перефразируя термин, данный Э. Эриксоном примени­тельно к младенческому периоду, можно сказать, что ос­новным завоеванием раннего возраста при оптимальной линии онтогенеза является доверие к деятельности, ины­ми словами, доверие к жизни. Самостоятельность, уверен­ность в себе формируются уже на основе этого доверия.

Итак, к концу раннего детства ребенок подходит либо с простым и «как бы легким», либо с простым и трудным жизненным миром. В обоих случаях, естественно, его форма жизни имеет черты, соответствующие доступному для трех­летнего ребенка уровню когнитивного освоения мира. С по­явлением и развитием в конце данного возраста образных представлений этот уровень все разительнее отличается от уровня мировосприятия младенца. Однако для него харак­терна, как подчеркивает Ж. Пиаже, очень высокая степень конкретности представлений, а также связанные с ней центрация (фиксированность на отдельных ярких свойствах объектов) и статичность восприятия, необратимость и ас­социативность связей, подверженность влиянию аффектов. Доминирование среди психических функций восприятия, отсутствие временной перспективы и соответственно опо­ры на прошлый опыт, зависимость от непосредственного поля восприятия (черты, родственные перцептивному уров­ню психического отражения в филогенезе) обусловливают неразвитость устойчивых (надситуативных) мотивационных отношений. Ребенок живет главным образом ситуациями, определяемыми непосредственным восприятием.

В раннем детстве ребенок активно познает мир окружа­ющих его предметов, вместе со взрослыми осваивает спо­собы действий с ними. Его ведущая деятельность — предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают пер­вые примитивные игры с сюжетом. К трем годам появляют­ся личные действия и сознание «я сам» — центральное но­вообразование этого периода. Возникает чисто эмоциональ­ная завышенная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людь­ми. Хотя его поведение остается импульсивным, появляют­ся поступки, связанные не с непосредственными сиюми­нутными желаниями, а с проявлением «Я» ребенка.

Жизненный мир на протяжении почти всего раннего детства остается простым: ребенок живет только ситуация­ми, каждое его побуждение связано с непосредственным восприятием. Однако в отличие от младенчества у значи­тельной части детей появляется значимость трудности жиз­ненного мира.

РАННИЙ ВОЗРАСТ ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ.

Продолжаем беседу о том, как правильно должен развиваться ребенок на разных возрастных этапах (то есть в раннем возрасте).

В период беременности ребенок был связан с мамой как биологически, так и психологически.

В конце 1 года жизни начинает проявляться некоторая самостоятельность в виде аффективных реакций – когда ребенок хочет удовлетворить свои потребности.

Именно так начинает разрушаться единство «МЫ». И происходит психологическое отделение от мамы уже в раннем возрасте.

Это связано с тем, что у ребенка появляются новые возможности: физические, зачатки сознания и психологические функции.

Прежде всего возраст от 1 года до 3 лет – это самый сензитивный, то есть самый эффективный и благоприятный период, для развития речи.

РЕЧЬ.

Автономная речь ребенка довольно быстро исчезает (обычно в течении полугода, то есть к 1.5 годам). Необычные по звучанию и по смыслу слова заменяются словами из взрослой речи.

Но такой процесс возможен, если развитие ребенка протекает благоприятно: а именно когда взрослые ПОЛНОЦЕННО ОБЩАЮТСЯ с ребенком.

Если общение НЕДОСТАТОЧНО или, наоборот, взрослые ИСПОЛНЯЮТ ВСЕ ЖЕЛАНИЯ РЕБЕНКА, ориентируясь на его автономную речь (что это такое смотрите в предыдущих постах), то у ребенка будет наблюдаться ЗРР – задержка речевого развития.

Взрослый человек – путем лишения ребенка общения или наоборот – не удовлетворяют самую главную потребность ребенка, которая возникла в МЛАДЕНЧЕСТВЕ (до 1 года) – потребность в общении.

То есть ребенку незачем или не с кем общаться. Отсюда молчание.

Постепенно осваивая родную речь – ребенок начинает говорить все более правильно. Он перестает пользоваться словами-обрывками и искаженными словами.

К 3 годам в норме усваиваются практически все звуки родного языка.

Самое главное – слово приобретает предметное значение. Если в младенчестве ребенок одним и тем же словом мог называть разные предметы, то сейчас он обозначает одним словом предметы, сходные по какому-то существенному признаку или способу действия.

После этого у ребенка появляются первые слова-обобщения – яблоки и бананы – это фрукты.

В раннем возрасте растет пассивный словарь – слова, которые ребенок понимает.

К 2 годам ребенок произносит почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие предметы.

К этому времени ребенок начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий.

Проще говоря – ребенок понимает то, что просит выполнить его взрослый (без помощи указательных жестов).

Самая главная деятельность ребенка в возрасте 2-3 лет – манипуляции с предметами. Освоить он может это только со взрослыми в совместной деятельности.

Это значит, что родителям в этом возрасте нужно показывать, как можно больше действий с предметами, игрушками и т.д.

Инструктивная речь, которая организует действия ребенка, понимается им достаточно рано.

В 2-3 года возникает понимание речи-рассказа. Легче понимаются рассказы про окружающие предметы и явления.

Для того, чтобы ребенок понял рассказ или сказку, которая не связана с окружающими предметами, действиями и явлениями – взрослому требуется обучить ребенка.

Развивается и активная речь:

Растет словарный запас

Появляются первые ФРАЗЫ

Появляются первые вопросы, обращенные к взрослым

К 3 годам активный словарный запас достигает 1000-1500 слов.

Предложения первоначально (в 1.5 года) состоят из 2-3 слов!

Например, «мама идет», «хочу конфету», «дай булку» — действие и объект действия, «книга там» (действие и место действия).

К 3 годам ребенок усваивает основные грамматические формы и синтаксические конструкции, то есть правильно образовывает слова и правильно строит предложения.

В речи ребенка встречаются почти все части речи (существительные – мяч, дом, прилагательные – высокий, красный, глаголы – идет, спит). Использует разные типы предложений – простые и сложные.

Расширяется круг общения – ребенок может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и другими взрослыми и детьми. Использует диалоги – вопрос/ответ.

Ребенок задает вопросы и отвечает на них. Но диалоги с другими детьми пока еще бедны. Дети могут не отвечать друг другу.

Продолжение будет.