Ребенок способен самостоятельно организовывать свою деятельность на основе инструкций взрослого

Почему маленькие дети бывают такими непослушными? Почему их так трудно приучить к порядку, дисциплине, организованности?

Приведем один пример.

— Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, — просит своего четырехлетнего сына мама, — а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?
— Хорошо, — соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.
— Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, — возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть — мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.
— Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!

Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и… Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения: — Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!

После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

Вот и первый ответ на наше «почему?»: дошкольники бывают такими непослушными, потому что не умеют владеть собой, не управляют своим поведением. Тут возникают новые вопросы: что значит управлять своим поведением и кто им может управлять, кроме тебя самого?

Все дело в том, что младшие дошкольники еще находятся во власти предметной ситуации и их действиями управляют попавшиеся под руку предметы. Сережа, который кидается то за камушками, то за листиками, то за кошкой, действует вовсе не по своей воле, а по «принуждению» окружающих вещей и обстоятельств. И задержать стереотипную реакцию на эти обстоятельства для него очень непросто, пусть даже надо только сидеть на месте: ведь удержаться от соблазна без специальных усилий невозможно. А прилагать усилия, чтобы преодолеть свои побуждения, он не умеет, да и не очень хочет.

Главное в управлении своим поведением — уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой.

В дошкольном возрасте произвольное поведение — это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

Для маленьких детей притягательны любые вещи или предметы. Ребенок не может быть равнодушным к окружающим его предметам и явлениям, особенно если они новые и интересные. Если малыш видит куклу, он непременно подойдет к ней и возьмет в руки; если на столе лежит конфета, он потянет ее в рот; если в комнате есть лестница, он, скорей всего, заберется на нее. Сами вещи, находящиеся в поле зрения ребенка, как бы диктуют ему, что надо делать, т. е. окружающая ситуация руководит движениями и действиями малыша. И никакие указания взрослого (не брать конфету, не трогать куклу) здесь, как правило, не помогают.
Можно много раз просить ребенка посидеть спокойно (как это делала мама), и он конечно же согласится с вами и пообещает сидеть смирно (как это делал Сережа). Но как только малыш увидит что-то интересное для него (камушки, листики, а тем более кошку), его поведением уже будут управлять не данные маме обещания, а вот эти более ощутимые и реальные предметы. И вовсе не потому, что мальчик решил нарушить обещание, а потому… Впрочем, сам Сережа никогда не ответит, почему он побежал за кошкой, а не сидел спокойно на скамейке, так как еще не может контролировать и анализировать свое поведение.

Вот почему нам часто не удается усадить малыша за серьезное и поначалу интересное для него занятие.

Приведем еще одну типичную ситуацию.

Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает, но очень скоро начинает смотреть по сторонам.

А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши… И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит «быстротекущая жизнь» вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно.

Самые простые способы управления ребенком хорошо всем известны. Например, можно оградить малыша от лишних предметов, убрать все, что способно отвлечь его от полезного занятия. Или наоборот: дать в руки какие-нибудь интересные и безобидные предметы, которые на какое-то время займут его (картинки, игрушки) и тем самым помогут ему немного посидеть спокойно и не приставать к взрослым. Так мы и делаем, когда нам нужно заняться своими делами, а ребенок мешает. Но все это — меры, помогающие взрослым и нисколько не приносящие пользы самому ребенку. Он от этого не становится хозяином своих действий, не учится управлять ими.

Но как же все-таки можно заставить ребенка делать то, что мы считаем для него нужным и полезным? Или хотя бы как заставить его несколько минут посидеть спокойно?

Послушание — это способность слышать

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное — точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение — импульсивным и непроизвольным.

Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Что же может сделать взрослый, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть собственным поведением?

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них — это речь как средство саморегуляции.

Первоначально ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Он слышит и понимает инструкции взрослого (дай, принеси, возьми) и, как может, их выполняет. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от его непроизвольных движений: в основе действия по речевой инструкции лежат не врожденные потребности малыша и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую им ситуацию. Действие по инструкции — это уже не импульсивные движения, а первый шаг к осознанию того, что я делаю. Именно такое, казалось бы, простое выполнение речевых инструкций открывает возможность дальнейшего развития «владения собой».

Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции («Положи кубики в коробку»), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: «А теперь достань кубики из коробки» — они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

Речь взрослых, даже любимых и уважаемых, не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Привычные движения, происходящие вокруг события, окружающие предметы оказываются для малыша значительно более сильными побудителями, нежели инструкции и указания взрослых. И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! «Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить», — каждый вечер строго требует отец; «Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной», — убеждает мама; «Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь — опять стирать придется», — объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или «заманить» ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.

И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением.

А поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Правила открываются в игре

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой — указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.

Начинать игру можно с самого простого. Например, вы изображаете автомобиль, а ребенок — птичку, которая скачет по дорожке. Как только «загорается» красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра, которую любят уже 2-3-летние малыши, приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Потом правила игры можно усложнять, но желательно, чтобы все они предусматривали определенное ограничение спонтанной активности, сдерживание непроизвольных, импульсивных реакций. Например, вы показываете малышу картинки с изображениями знакомых животных: зайчика, собаки, кота. Ребенок должен их называть, но не сразу (и в этом вся трудность), а только после того, как взрослый скажет: «Раз-два-три, говори!» Такая задержка высказывания очень нелегко дается малышам. В то же время именно она делает игру интересной и полезной. За каждый вовремя данный ответ можно вручать награду — палочку или кружок из бумаги. Если так играют двое или несколько детей, можно устроить соревнование, кто больше получит призов.

Предложите малышам другую подвижную игру. Выглядит она как соревнование по спортивной ходьбе. Дети должны как можно быстрее дойти от одной черты до другой, однако не бежать, а именно идти. Кто побежит, тот «сошел с дистанции». Сдерживание столь естественного для дошкольников движения, как бег, особенно трудно дается им, но в то же время это оптимальный способ научить ребенка владеть своим поведением.

Подобные игры, несмотря на внешнюю простоту их правил, требуют от ребенка преодоления внутренних препятствий и являются определенным шагом в овладении своим поведением. И это преодоление, что особенно ценно, происходит не по приказу и принуждению взрослого, а добровольно, по желанию самого ребенка. Такая маленькая победа над собой, которая внешне выглядит как выполнение правил, приносит много радости ребенку.

Когда малыш начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо правильно играть? Правильно ли я делаю?» Эти вопросы уже свидетельствуют о том, что правила (правильный способ действия) выделились в сознании ребенка и стали значимыми, он их услышал и хочет выполнять. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля.

Чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно регулировало его поведение, оно должно быть не просто усвоено им и не механически выполняться, но приобрести определенную привлекательность, значимость. Другими словами, чтобы у ребенка возник вопрос: «Правильно ли я действую?» — он должен захотеть действовать правильно, т. е. в соответствии с принятым и понятным правилом.

Как мы уже отмечали, впервые сознательное и добровольное выполнение принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекают возможность общения со взрослым и с другими детьми, игровой материал и просто двигательная активность. И здесь бесполезно предварительно объяснить малышу, что, как и когда ему нужно делать. Правило действия на этом этапе существует для него лишь в скрытой форме — он его как бы не замечает. Однако если взрослый постоянно обращает внимание ребенка на то, что и когда следует делать, поддерживает его правильные действия, малыш все более подстраивает свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап — открытия, или осознания, правила.

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль действий других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. В то же время отчетливо прослеживается стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получается (например, если малыш забегает за запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Подобная реакция ребенка может свидетельствовать о том, что правило приобрело для него личную значимость и стало важным и ценным. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива и требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети «забывают» все ее правила. Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность же этапа усвоения правила зависит от его сложности и доступности в каждом конкретном случае. И только когда дети начинают самостоятельно играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, можно говорить о том, что они уже овладели правилом действия и способны контролировать свое поведение независимо от взрослого.

Нужно подчеркнуть, что центральная роль в овладении правилом принадлежит взрослому, который не просто объясняет, что и когда нужно делать, т. е. доносит до ребенка правило действия, но и делает правило привлекательным, значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится для малыша средством овладения собственным поведением, а действие по правилу превращается в личное свободное, а не навязанное действие. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Игра с правилами не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста. Постепенно правила усложняются. Многие настольные, развивающие игры, которые сейчас выпускаются в большом количестве, содержат достаточно сложные правила действия, без особого труда выполняемые старшими дошкольниками. Однако следует помнить, что слишком трудные правила, которые ребенок еще не способен выполнить, могут убить у него интерес к игре, отнять уверенность в своих силах и желание играть вместе со взрослым.

Если в младшем дошкольном возрасте развитие произвольности ребенка особенно эффективно в игре, то позже, в 5-6 лет, возможны и другие методы. Очень полезны беседы с дошкольником о его настроении, о его действиях и отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый как бы выводит ребенка за пределы конкретной ситуации и помогает ему осознать себя.

Вспоминая события недавнего прошлого или планируя свои будущие действия, ребенок представляет свою жизнь не как случайный набор разрозненных эпизодов, а как процесс взаимосвязанных событий, в которых сам является главной фигурой. Именно через речевую формулировку, которую он может дать только вместе со взрослым, дошкольник начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы сиюминутной ситуации. А это необходимое условие для самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением.

Одним из приемов, помогающих ребенку осознать свою жизнь во времени, может стать планирование и подведение итогов дня.

К планированию своего дня нужно привлекать и самих детей. Излишняя регламентированность жизни дошкольников дома и в детском саду часто лишает их возможности свободного выбора занятий или собственных решений. Понятно, что жизнь в коллективе предполагает подчинение порядку и дисциплине. Но даже в жестком режиме должны быть моменты, когда ребенок сам что-то выбирает. Например, можно вместе с ребенком обсуждать планы и подводить итоги каждого дня. Беседу об этом лучше проводить утром, в начале дня. Ее задача — настроить ребенка на предстоящие события, чтобы он ждал их и внутренне готовился к ним. При планировании дня важно выделить в нем какой-нибудь главный эпизод, наиболее привлекательный для малыша. Например, сказать: «Сегодня вечером мы будем слушать музыку и танцевать» или «Сегодня поиграем в новую игру» и т. п.

Очень полезно связать в сознании ребенка прошлые события с будущими. Если вы вчера начали какое-либо дело или занятие, то сегодня его нужно продолжить, напомнив, что было вчера, и определив план предстоящих действий. При этом взрослый может сам завести разговор, вспоминая, как проходил вчерашний день, как гуляли, во что играли, что было интересного, кто и из-за чего и с кем поссорился, кто шалил, а затем попросить ребенка напомнить, что еще вчера случилось.

Когда такие беседы станут привычными, ребенок научится удерживать в своей памяти разные эпизоды и охотно вспоминать о том, что интересного произошло в течение дня. Нужно стремиться к тому, чтобы дети не ограничивались перечислением режимных моментов (ел, гулял, спал), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о своем поведении, о поступках окружающих и по-своему рассказать об этом.

Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время свободной игры или участвуя в ней на правах партнера, взрослый время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осознание действий и состояний малыша: «Во что ты играешь?», «Что ты собираешься сейчас делать?» и т. п. Если ребенку поначалу трудно ответить на подобные вопросы, взрослому лучше самому на первых порах отвечать за него, подсказывая ему таким образом возможные планы и состояния: «Тебе, наверное, уже надоело в это играть?», «Ты играешь в водителя, да? Тебе, видимо, нужен пассажир и авторемонтник, который будет машину чинить?» и т. п.

Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка, должны выполнять две основные задачи. Первая — установить связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями, выделить для ребенка цель действия и средства ее достижения. Вопросы типа: «Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что — потом?» — как раз направлены на то, чтобы ребенок осознал цели и средства своих действий, задумался о том, что и для чего он делает. Если же он затрудняется ответить, можно помочь ему, предложив один из вариантов цели его действий, например: «Ты хочешь построить гараж? Для этого тебе потребуются вот эти большие кубики». Если ребенок не соглашается со взрослым и предлагает собственный план действий, нужно не настаивать на своем, а принять его решение. Когда ребенок привыкнет к подобным вопросам взрослого, он сам начнет задавать их себе и отвечать на них. А это уже важный сдвиг в осознании собственных действий и в управлении своим поведением.

Другая задача таких вопросов — ставить ребенка в ситуацию выбора, побуждать принимать самостоятельные решения, относящиеся к его собственным действиям. Привычка жить по инструкциям взрослых часто приводит к тому, что дети не могут осуществлять сознательный выбор, что-то самостоятельно решать. В рамках свободной игры можно и нужно предоставлять им такую возможность и побуждать к сознательному выбору. Вопросы типа: «Во что ты хочешь играть: в кубики или в машинки?», «С кем хочешь играть?», «Кем тебе интереснее быть: водителем или милиционером, продавцом или покупателем?» и т. д. — заставляют ребенка представить разные варианты действий, осознать свое желание и самостоятельно принять решение. При этом нельзя оценивать ответы малыша и добиваться от него «правильного» ответа. Всякий нажим на детей, требование «правильных», развернутых ответов может внести сумятицу в их действия, привести в скованное, заторможенное состояние. Ответы на подобные вопросы вообще не должны считаться правильными или неправильными. Но самостоятельный ответ или выбор ребенка нужно обязательно подчеркивать, повторять и напоминать о нем.

Хочу и надо

У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, тем настойчивее стремится к этому и тем больше его поведение становится волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели; когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. Если такой направленности нет, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами.

Все мы, взрослые, иногда переживаем состояния, когда нет никакой определенной цели, когда нечего делать и поэтому все равно, что делать. Можно полистать попавшийся под руку журнал, просто так посмотреть телевизор, поговорить по телефону, если кто-то позвонит, полежать на диване и т. п. В этом случае наши действия подчиняются предметам, попавшимся под руку, или каким-то другим случайным обстоятельствам. Если такое состояние растягивается на месяцы или даже годы, мы имеем картину распада личности, возвращения к чисто ситуативному поведению. Подобное поведение нормально для 2-3-летнего малыша, но в более старшем возрасте оно должно вызывать тревогу. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период как раз и падает на дошкольное детство (от 3 до 7 лет).

К 2-3 годам ребенок уже проявляет известную инициативу и самостоятельность. В то же время до конца раннего возраста он остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясняется тем, что между мотивами, побуждающими действия малыша, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Побуждения ребенка определяются извне, независимо от него самого. Для него большая или меньшая значимость того или иного предмета может определяться собственными биологическими потребностями.

Например, когда малыш сильно хочет спать, он будет капризничать, зевать и ни на что не обращать внимания. А если он хочет есть, его будет тянуть к себе любой съедобный и вкусный предмет. Взрослые также могут направлять и организовывать его действия, предлагая интересные игрушки или занятия. Но во всех случаях маленький ребенок сам еще не решает, что для него важнее, как и в какой последовательности ему действовать. Все его желания ситуативны и непосредственны. Поэтому до 3 лет малыш не в состоянии сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другой, более значимой цели; зато даже сильное его огорчение можно легко развеять каким-нибудь пустяком: предложить новую игрушку или взять на ручки и покружить.

После 3 лет дети уже начинают удерживать более отдаленные цели и добиваться их, выполняя не слишком привлекательные для них в данный момент действия. Они теперь способны делать что-то не просто так, потому что хочется, а для чего-то {или кого-то). А это возможно только в том случае, если ребенок удерживает связь (или соотношение) отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широкий и значимый мотив. Такая включенность конкретного действия в какой-то другой, более привлекательный мотив задает смысл этого действия: для того чтобы потом получить нечто действительно привлекательное и ценное, нужно сейчас делать не то, что хочется, а то, что надо.

Итак, начиная с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все больше побуждается и направляется уже не отдельными случайными побуждениями, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь малыш может делать что-либо не слишком привлекательное для него ради чего-нибудь другого. В результате собственные отдельные действия приобретают для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется чем-то другим.

Например, чтобы пойти гулять, нужно собрать разбросанные кубики (хотя этого делать совсем не хочется), или чтобы съесть такую вкусную клубнику, нужно подождать, пока мама ее помоет (а ждать бывает очень трудно и так хочется сразу схватить красную ягоду!). Но дети готовы терпеть и ждать, потому что подобные неприятные действия имеют для них смысл. Скучная уборка в комнате приобретает смысл в предвкушении будущей прогулки, а тягостное ожидание может иметь вкус клубники. Так детское «хочу гулять» или «хочу клубничку» подчиняется взрослому «надо» (надо убраться или надо подождать). Причем «надо» становится более ценным и значимым, нежели «хочу».

Конечно, это совсем простые в масштабах взрослой жизни «жертвы», и говорить о воле здесь пока что не приходится. Но даже самая простая связь между отдельными действиями имеет исключительно важное значение для формирования личности ребенка. Из таких узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизни человека, характеризующие его личность.

Благодаря этому появляется способность осмыслять свои действия, подчинять свои сиюминутные желания более важным и отдаленным целям. Правда, такая способность возникает не сразу и требует помощи и поддержки взрослых.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Например, вы хотите научить ребенка делать что-то интересное и полезное, предположим, плести бумажные коврики из разноцветных полосок. Он тоже хочет сделать такой коврик, но для этого ему нужно вырезать много полосок из бумаги, что уже не столь увлекательно. Он быстро утрачивает интерес к этому скучному занятию и забывает о том, зачем ему нужны полоски. Вы легко удержите смысл его действий, если поможете ему увидеть за столь однообразными полосками будущий красивый коврик. Это можно сделать словами, напоминая, что каждая полоска необходима для коврика, или положив перед его глазами образец, или выкладывая вырезанные полоски в определенной последовательности. Важно, чтобы ребенок не потерял цели и чтобы каждая вырезанная с трудом полоска была бы для него шагом к достижению того, что он задумал и решил. Ведь даже скучные и однообразные действия могут стать увлекательными, если они направлены на достижение привлекательной цели.

Для младших дошкольников (в 3-4 года) помощь взрослого в данном случае необходима. Только он поможет детям удержать смысл их действий. Более старшим детям может помочь какой-либо предмет, связанный с содержанием действий, например игрушечный мишка, для которого готовится коврик, или чашки, которые будут стоять на нашем коврике. Эти предметы даже в отсутствие взрослого будут напоминать ребенку об отдаленной цели его действий и делать их осмысленными.

Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл. Как показали исследования, процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Флажок в подарок младшему братику даже трехлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок бабушке, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все обстояло наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок бабушке и отказывались изготовлять для малышей.

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение будущего своего продукта и эмоционально настраивается на процесс изготовления последнего. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие становится для ребенка бессмысленным, и он либо выполняет его плохо, либо вовсе избегает.

Если вы хотите воспитывать у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность (а в дошкольном возрасте уже пора думать об этом), помните, что ваши призывы, нравоучения и положительные примеры скорее всего не подействуют. Позаботьтесь лучше о том, чтобы смысл действий ребенка оказался бы совершенно ясным для него, а результат — желанным и привлекательным. Чтобы малыш отчетливо представлял, для чего (или для кого) он что-то делает.

Как именно это сделать — вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному и каждый раз требует вашей изобретательности.

Возьмем, например, традиционную проблему с уборкой разбросанных игрушек. Большинство родителей мечтают приучить своих детей убирать за собой игрушки, но осуществить это мало кому удается. Объяснения и призывы к чистоте и аккуратности, как правило, не помогают. Дело в том, что данное действие (уборка комнаты) остается для большинства дошкольников малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, — ведь в следующий раз, когда будем играть, все опять будет разбросано. Взрослым нечего противопоставить этой железной логике, а их призывы к чистоте и порядку остаются для дошкольника непонятными и неосмысленными, поскольку порядок в доме не является для него столь же безусловной ценностью, как для взрослого. Можно сколько угодно объяснять, что в доме должен быть порядок и что игрушки пора убирать самому, но эти объяснения останутся пустым звуком, поскольку они не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы ее затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребенка (а не для вас) действительно важно и значимо.

Если девочка любит играть в куклы, убедите ее в том, что ее дочка (кукла) не может играть с разбросанными игрушками, она очень расстраивается, когда в комнате беспорядок, и радуется, если все на своих местах. Радость и огорчение куклы вам придется изобразить с максимальной убедительностью. Та же кукла с вашей помощью может напряженно и выразительно наблюдать, как идет уборка, и радоваться каждому правильному действию. Если мальчик любит гулять, объясните, что прогулка будет возможной только в том случае, если все игрушки будут на своих местах — им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках.

Варианты могут быть самыми разными. Важно только, чтобы ребенок понял, для чего ему нужно выполнять не слишком привлекательное для него дело, чтобы он осмыслил его через что-то более важное и желанное. Данный прием позволяет активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, способствующее тому, что дети заранее представляют и переживают отдаленные последствие своих действий. У них возникает эмоциональное предвосхищение результатов собственных действий. В дошкольном возрасте это уже возможно.

Если у ребенка до 3 лет переживания возникают в конце действия как оценка уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения возможных последствий этого действия. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты собственных действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет дошкольнику подчинять свои случайные, сиюминутные желания тому, что для него более важно.

Заключение

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка еще далеко не заканчивается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с вашей помощью они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение. Если вы поможете своему ребенку понять, чего он хочет, поможете сделать сознательный выбор и научите отвечать за сделанное решение, — это будет серьезным шагом в становлении произвольности вашего малыша. Однако ваша помощь должна быть точной и тонкой. Ни в коем случае не заставляйте ребенка делать то, чего он не хочет! Ваша задача не в том, чтобы ломать или преодолевать собственные желания, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам! Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности. Помните, что свободу, активность, ответственность нельзя навязать извне. Эти качества могут прорасти только «изнутри», а почвой для этих ростков может быть только то, что ребенок получил в семье, в совместной жизни с родителями.

Выбор методов и форм организации
детских видов деятельности
в  соответствии с целевыми ориентирами дошкольного образования

Значительные изменения, которые претерпевает детская популяция [5], перемены в восприятии детства на уровне общества и государства определяют необходимость пересмотра целевых основ функционирования системы образования, содержания, мотивов, норм, форм и методов организации образовательного процесса, роли семьи и педагога А.Г.Асмолов и В.Т. Кудрявцев отмечают, что сегодня осуществляется переход от информационной парадигмы, ориентированной. Прежде всего, на накопление детьми знаний к «социокультурной активной педагогике развития, культурно-исторической парадигме понимания ребенка».

Можно сказать, что все основные задачи реорганизации системы образования так или иначе связаны с проблемой субъектности ребенка. В массовой практике это означает ломку устоявшихся взглядов на природу детского развития. Признание того факта, что раскрытие личностного потенциала, разносторонняя самореализация и развитие человека являются решающим условием развития общества, требует принятия в качестве основной задачи педагогического процесса создания условий для максимальной реализации личности как субъекта деятельности.

В качестве базовых основ функционирования системы дошкольного образования в федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) дошкольников образования представленным целевым ориентиры —  социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения данного уровня образования:

— ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности, игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

— ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться. Учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачи и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

— ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и, прежде всего, в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации. Умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

— ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

— у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен. Вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

— ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

— ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.;

— ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности [21].

ФГОС дошкольного образования содержит первый уровень целей –социальный заказ государства, общества, его различных социальных групп данному уровню системы образования. В заказе отражается определенный общественный идеал формируемой личности. Второй уровень целей – это цель для каждой образовательной программы, для различных типов и видов образовательных организаций. На данном уровне социальный заказ представлен в понятиях и категориях педагогики. Его дальнейшая конкретизация происходит в основных образовательных программах дошкольных образовательных организаций (ДОО).

Третий уровень целей – это те педагогические цели, которые реализуются повседневно в процессе общения и проведения педагогических мероприятий с детьми. Они конкретизируются в определенных условиях, описываются через систему взаимосвязанных задач.

Сегодня сохраняется несогласованность целей на разных уровнях, а также несоответствие средств реализации целей и задач их гуманистической сути, подмена целей средствами, примат средств над целями [12]. Цели современного дошкольного образования могут быть достигнуты только в том случае, если необходимые изменения произойдут со всеми компонентами педагогических систем на уровне программ (содержание образования), образовательных организаций (методы и средства воспитания, обучения, развития; организационные формы образовательного процесса; педагога), родительского сообщества.

Необходимость проводимых сегодня реформ диктуется несоответствием основных компонентов образовательной системы провозглашенным в ФГОС ценностей, принципам и задачам российского дошкольного образования. Можно выделить множество примеров противоречий между теми и иными особенностями работы отдельных педагогов, образовательных организаций, системы в целом и заявленными целевыми ориентирами. Например, противоречия:

— между индивидуальным творческим характером становления личности и массово-репродуктивным характером, организации педагогического процесса, его «заорганизованность»;

— между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками на формальное, насильственное исполнение деятельности детьми»

— между задачей овладения ребенком основными культурными способами деятельности и тотальным доминированием знаниевого подхода, словесных методов обучения, отсутствием в содержании дошкольного образования моделей культурно-сообразной деятельности, его несоответствием мобильности и динамичности культурных изменений;

— между выдвижением принципиальной идеи, о том. Что ребенок должен стать субъектом образования и сохраняющейся ситуацией не востребованности в образовании личности дошкольника, ее «сил саморазвития» [24] и др.

Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем связаны с несистемным, локальным подходом к преобразованию их элементов. Признание новых целей системы образования должно повлечь за собой изменения в системе «педагог-воспитанник», что в свою очередь станет основой преобразования других структурных компонентов педагогического процесса: методов и приемов педагогической деятельности, средств обучения, воспитания, развития, организационных форм.

Взаимодействие взрослых и детей составляет сущностную характеристику педагогического процесса, является его двигателем. Педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт, длительный или временный, педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях [20]. Педагогическое и взаимодействие может осуществляться в формате совместной деятельности педагога и воспитанников. Совместная деятельность – деятельность двух и более участников образовательного процесса (взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач на одном пространстве, в одно и то же время. Она отличается наличием партнерской позиции взрослого и партнерской формой организации деятельности.

Организация образовательной деятельности в такой форме связана со значительной перестройкой стиля поведения педагога. Стиль педагога – это совокупность норм, правил поведения, присущих данному индивиду в зависимости от его нравственных, эстетических, политических, профессиональных взглядов, интересов, установок, его жизненных позиций. В психологии принято выделять два контрастных стиля педагогического общений: авторитарный и демократический.  Первый связан с превосходством над другими, второй – с равенством, взаимным уважением, с партнерской позиции воспитателя. Партнер —  равноправный участник дела и как таковой связан с другими взаимным уважением. Антипод партнера – это регламентатор, руководитель, он непосредственно не включен в деятельность, он дает задание (объясняет) и контролирует (оценивает). Он, по сути, не может избежать психологического и дисциплинарного принуждения, авторитарного стиля.

Еще одной важной составляющей педагогического процесса является самостоятельная деятельность детей. Под самостоятельной деятельностью понимается свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметной развивающей среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам, позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Изменение принципов построения взаимодействия между педагогами и детьми определяет необходимость пересмотра арсенала методов, используемых воспитателем. И.П.Подласый отмечает: «Метод – это сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей» [20].

Метод —  способ действия, деятельности; совокупность относительно однородных приемов, операций1 практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи [8]. Методы обучения (дидактические методы) — совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования [20]. Понятие «методы обучения» в дидактике принято относить к совместной деятельности педагога и ребенка.

Методы воспитания – общественно обусловленные способы педагогически целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации детской жизни, деятельности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение [17].

Методы обучения можно классифицировать по разным показателям. На сегоднящий день существует более сотни классификаций. В основе традиционной классификации лежит источник получения знаний. Приведем пример такой классификации.

Наглядные методы включают организацию наблюдений, показ предметов, картин, иллюстраций, использование ТСО и дидактических пособий и др. Наглядные методы бывают непосредственными (наблюдение, экскурсия, осмотр, рассматривание и т.д.) и опосредованными. Последние основаны на применении изобразительной наглядности (рассматривание картин, игрушек, фотографий, иллюстраций, просмотр мультфильмов, телепрограмм и пр.) Опосредованные методы рекомендуется использовать тогда, когда с объектами и предметами невозможно познакомиться непосредственно.

Системные методы, связаны с использованием слова как средства коммуникации, передачи информации. С развитием нагляднообразного мышления у детей старшего дошкольного возраста, показ заменяется объяснением. Чаще используются рассказ, беседа, чтение без опоры на наглядность, словесные дидактические игры и пр.

Практические методы связаны с освоением и применением знаний, умений и навыков в практической деятельность посредством упражнений, в различных играх, инсценировках, проектах, поручениях, тренингах и т.д.

В практике работы педагога методы не существуют в чистом виде: наглядные методы сопровождаются словом, в словесных применяются средства наглядности, практические связаны и с теми, и с другими методами [14].

И.Я. Лернером и Н.М. Скаткиным предложена классификация методов обучения по типу (характеру) познавательной деятельности обучаемых: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения. Частично поисковый (эвристический), исследовательский [20].

Характерными признаками информационно-рецептивного метода является передачи знаний в «готовой» виде с использованием различных источников информации. Главные и нередко единственные психические процессы, задействованные при использовании данного метода, — восприятие и память.

В рамках репродуктивного метода передача «готовых» знаний сопровождается объяснением. Многократным повторением информации педагогом и требует ее осознания, понимания ребенком. Критерием качества образовательного процесса становится правильное воспроизведение (репродукция) детьми изученного материала. Преимуществом данного метода можно признать возможность передачи больших объемов знаний в ситуации, когда обучаемые не владеют методами самостоятельного «добывания» знания. Главный недостаток репродуктивного метода – его низкий развивающий потенциал, заведомо пассивная позиция ребенка.

Метод проблемного изложения позволяет педагогу учить детей анализировать проблемы, учебные задачи, показывать образцы осуществления познавательно-исследовательской деятельности. При использовании данного метода получают развитие все познавательные процесса: восприятие, память, мышление, воображение, речь.

Частично поисковый (эвристический) метод характеризуется тем, что педагогом организуется не сообщение, а добывание знаний. Важнейший итог его использования – освоение детьми способов познания. Частично поисковым данный метод назван в связи с тем. Что предполагает помощь педагога в ситуациях, когда обучаемые не могут решить задачу или разрешить проблему самостоятельно.

Исследовательский метод сопряжен с самостоятельным освоением детьми знаний, способов их добывания, выбором методов познания. Использование данного метода определяет высокую познавательную активность детей, интерес к деятельности, системность и осознанность получаемых знаний.

К сожалению, в работе ДОО традиционно преобладают словесные и наглядные, объяснительные и иллюстративные методы часто в ущерб практическим, проблемным и поисковым. Это закрывает дошкольнику возможность проявлять активную позицию в познании окружающей действительности. Применять полученные знания, умения, опыт в различных видах деятельности.

По словам А.А.Майера, в практике дошкольного образования представлены три основные модели построения образовательного процесса: авторитарная, либеральная (манипулятивная) и гуманистическая (педагогической поддержки) [10]. При этом декларируются цели гуманистической модели (поддержка развития индивидуальности личности, самоидентификации, самоопределения, самореализации), пропагандируется либеральная модель (педагог программирует развитие ребенка через организацию детских видов деятельности, создает иллюзию его самостоятельности), а реализуется преимущественно авторитарная. При этом характер отношений субъект-объектный и объект-объектный, позиция и роль педагога – ведущий хранитель и траслятор культурных норм и ценностей. Двигатель образовательного процесса – авторитет педагога) [3].

Эффективность реформирования системы образования связана с принятием педагогами современных целей и принципов личностно ориентированного образования:

— ориентация на ценностные отношения определяет постоянство профессионального внимания педагога к формирующемуся отношению воспитанникам к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте;

— принцип субъектности предписывает педагогу максимально содействовать развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связах с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений;

 — принцип принятия ребенка как данности определяет признание за дошкольником права быть таким, какой он есть, ценности его личности; предполагает сохранение уважения к личности каждого ребенка вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей;

— принцип соответствия воспитательного вмешательства характеру стихийного процесса становления развития личности (закон золотого совпадения) определяет поиск «оптимального соотношения воспитательного вмешательства в жизнь растущего человека с активность воспитуемого» [4].

Учет данных принципов, а также принципов, утверждаемых ФГОС дошкольного образования, определяет выбор таких приемов и методов обучения, при использовании которых ребенок ощущает потребность узнавать что-то новое, лучше понимать себя и явления окружающего мира, проявлять стремление к самостоятельным поступкам, настойчивость в осуществлении задуманного, а взрослый поддерживает его в этом.

В методах обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения, воспитания, развития дошкольников. И.П.Подласый отмечает: «будучи производными от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное, довольно сильное влияние на развитие этих категорий» [20]. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета их практической реализации, которую обеспечивают методы. Именно методы задают логику работы педагогической системы.

Решение современных задач дошкольного образования требует использования активных методов организации детских видов деятельности – метода проблемного изложения, частично поискового и исследовательского методов. Согласно определению, предполагаемому С.Тюлиной, активные методы обучения – это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности обучаемых в процессе освоения знаний. Они строятся на практической направленности. Игровом действе и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникаций, диалоге, на использовании знаний и опыта обучающихся, групповой форме организации их работы, вовлечении в процесс всех органов чувств, деятельностном подходе к обучению, движений и рефлексии.

Рассмотрим примеры организации познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста с использованием различных методов.

1. Образовательная область «Познавательное развитие», тема «Зимующие птицы». Старшая группа.

Метод	Содержание задания
Репродуктивный	Назовите птиц, изображенных на карточках, расскажите, чем они питаются.
Проблемного изложения	У нашего гостя – Снегиря – проблема: он хочет устроить птичью столовую, но не знает, как это сделать.

В первом случае задание дается напрямую и предполагает ретрансляцию (воспроизведение) детьми определенной информации. Использование метода проблемного изложения обеспечивает мотивационную основу деятельности. Стимулирует выбор и припоминание детьми необходимой информации, ее систематизацию, задает последовательность изложения.

1. Образовательная область «Познавательное развитие», тема «Зимующие птицы». Подготовительная к школе группа.

Метод	Содержание задания
Репродуктивный	Различите карточки с изображениями птиц на такие группы: зимующие и перелетные.
Частично поисковый	У нашего гостя – Снегиря – проблема: он хочет устроить птичью столовую, но не знает, как это сделать.

Задание, основанное на применении репродуктивных методов, инициирует применение освоенного навыка на знакомом материале. Очевидно, что развивающим эффектом такое задание не обладает В рамках решения представленной выше проблему детей необходимо самим определить, какое основание классификации выбрать, какую группу птиц необходим выделить и изучить.

1. Работа с загадками. Старшая группа.

Традиционными методами работы с загадками в ДОО являются ознакомление с отгадкой и «угадыванием». Таким образом, не используется развивающий потенциал загадок. Использование эвристической беседы (частично поисковый метод) по тексту загадок позволяет решить ряд образовательных задач: учить детей следить за ходом рассуждения, анализировать текс загадки, выделить признаки и характерные действия загаданного объекта, при помощи педагога систематизировать полученную информацию, делать вывод: развивать воображение, способность концентрировать внимание; происходит активизация словарного запаса.

Преогромный великан

Поднял руку в облакам

Он работник очень важный

Строит дом многоэтажный. (Подъемный кран)

Содержание беседы строится в зависимости от того, дали дети правильный ответ или нет.

Дети не дают ответ	Дети дают правильный ответ
Внимательно слушайте рассказ еще раз и ответьте на вопрос: «Что делает великан». (Строит многоэтажный дом.) Напоминаю вам о том, что персонаж рассказывает нам о машинах, которые видел в городе. Какая огромная машина есть на стройке? Для чего используют подъемный кран.	Как вы думаете, почему персонаж назвал подъемный кран великаном? (Ответы детей). Чем похожа стрела крана на руку?

Не живой я, но шагаю,

Землю рыть я помогаю,

Вместо тысячи лопат

Я один работать рад. (Экскаватор)

Дети не дают ответ	Дети дают правильный ответ
Я повторю для вас рассказ об этой машине: она помогает человеку рыть землю, она такая мощная, что может заменить тысячу лопат. Как называется такая машина?	Кто первым догадался, что речь идет об экскаваторе? Как ты догадался (догадалась)? Что послужило тебе подсказкой?

В случае замешательства детей, чтобы избежать ощущения неуспеха, необходимо использовать различные приемы предложения дополнительных подсказок. Это могут быть наводящие вопросы или прямые подсказки («Кажется, я догадалась! Такую машину мы видели три дня назад во время экскурсии»). Все предлагаемые детьми версии подлежат анализу.

1. Организация экспериментальной деятельности. Подготовительная к школе группа.

Метод	Образовательные задачи	Вид эксперимента	Содержание задания
Репродуктивный	Дополнять знания о свойствах воздуха	Демонстра- ционный	Дети наблюдают за ходом эксперимента, слушают объяснение педагога.
Частично поисковый	Формировать у детей представления о назначении эксперимента как метода познания, знакомить с его структурой. Помочь выявить ранее незнакомые детям свойства воздуха. Развивать логическое мышление, связную речь, наблюдательность, познавательный интерес.	Фронталь- ный	I.Педагог предлагает догадаться, как с помощью весов, шарика и песка доказать, что воздух имеет вес. II.Воспитатель систематизирует и пери необходимости дополняет ответы детей. III. Дети осуществляет оговоренные действия (педагог наблюдает за соблюдением правил безопасности): убеждаются, что весы находятся в равновесии, затем слегка надувают шарик, завязывают его и кладут на весы. IV.Детям предлагается сделать вывод. V. Дети озвучивают ход эксперимента в соответствии с определенным планом, отражающим структуру экспериментальной деятельности.

Таким образом, выбор активных методов организации детских видов деятельности позволяет обеспечить субъектную позицию ребенка в образовательном процесс, поддержать и апмлифицировать естественный ход развития психических процессов, коммуникативных способностей, личностного становления.

Важным условием эффективности использования активных методов, решения задач поддержки процессов развития дошкольников является увеличение доли самостоятельности детей при осуществлении различных видов деятельности. Педагогу необходимо уметь не только правильно выбирать методы обучения (воспитания), но и обеспечивать соответствующий зоне ближайшего развития ребенка уровень сложности заданий, ситуаций, в которые погружаются дети.

В работе с детьми необходимо руководствоваться знаниями о динамике формирования отдельных умений и умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина), о подходах к выявлению уровня их сформированности. Рассмотрим примеры.

Умение работать по инструкции.

1. уровень. Ребенок справляется с инструкцией, состоящей из 1-2 (для детей до 5 лет) или 2-3 (для детей 5,5-6,5 лет) простых действий, построенной на знакомом содержании при содействии взрослого.
2. уровень.  Ребенок самостоятельно справляется с инструкцией из 2-3 действий, построенной на знакомом материале, организующей различные виды деятельности (игровую, трудовую, изобразительную, познавательно-исследовательскую, двигательную и др.) Допускается использование наглядных подсказок.

3уровень. Ребенок справляется с инструкцией из 2-3 (4) действий, содержащей вариативные задания, «необязательные» действия, задания для самопроверки; может оценить соответствие своих действий инструкции.

4уровень. Ребенок выделяет необходимую последовательность действий из описания предстоящей работы (словесного или графического), самостоятельно создает инструкцию.

5уровень. Ребенок самостоятельно составляет инструкцию на основе некоторой адаптированной учебной, практической задачи, задания.

Умение составлять речевое описание предметов, явлений, событий или их изображений.

1уровень.  Ребенок составляет описание с опорой на вопросы, выделяет описание персонажа в рассказе, сказке.

2уровень. Ребенок четко выделяет заданные внешние свойства предметов, самостоятельно составляет на их основе простейшее описание, выделяет свойства объекта в загадках, построенных на прямом описании предметов, и находит их отгадку.

3уровень.Ребенок создает подробное описание, отражающее не только внешние качества предметов, но и их свойства, связи с другими предметами. В канву описания вплетаются сравнения, метафоры, эпитеты. Ребенок разгадывает загадки, построенные с использованием названных языковых форм.

Умение передавать содержание сказки, события.

1уровень. Ребенок передает содержание произведения с опорой на вопросы, не соблюдает последовательность изложения, не дополняет его подробностями.

2уровень. Ребенок передает содержание самостоятельно, но не выделяет в рассказе существенные подробности, не ориентируется на понимание собеседником.

3уровень. Ребенок пересказывает произведение самостоятельно, последовательно, обстоятельно, выделяет важные для понимания содержания подробности, старается, чтобы собеседник понял его.

Умение рассказывать о поведении и о переживаниях персонажей сказок, реальных людей.

1 уровень. Ребенок рассказывает, отвечая на вопросы.

2  уровень. Ребенок рассказывает самостоятельно, но без подробностей, оценочных суждений, отражения собственного отношения к ситуации.

3уровень. Ребенок рассказывает самостоятельно, его речь отражает сопереживание, включает оценку поведения персонажа.

4уровень. Демонстрируя достижения, соответствующие третьему уровню, ребенок может также попытаться определить последствия того или иного поступка, смоделировать продолжение разговора, сказки.

5уровень. Ребенок может смоделировать ситуацию, поведение человека в соответствии с заданными обстоятельствами, условиями.

Умение использовать знаково-символические средства.

1уровень. Ребенок «читает» простейшие знаки, ранее ему незнакомые, придумывает символы для обозначения единичных понятий на основе внешних свойств предметов.

2уровень. Ребенок «читает» и создает по образцу простейшие символьные рисунки и загадки, отражающие свойства качественные и количественные характеристики предметов, их взаимодействие.

3уровень. Ребенок создает символьные рисунки, произвольно выбирая знаки и символы, схематизируя изображения. Важнейшие показатели высоко уровня сформированности данного умения: способность ребенка, проанализировав услышанное, выбрать и отобразить самую значимую характеристику предмета, самую важную мысль в сообщении; способность восстановить все значимые фрагменты «закодированной» информации по своему рисунку, схем; стремление сделать изображение понятным другому человеку.

Умение сравнивать предметы и множества предметов по разным признакам.

1уровень. Ребенок может сравнить предметы по одному из признаков. Расположить их по нарастанию или убыванию признака.

2уровень. Ребенок может сравнить предметы и разделить их на группы по заданному внешнему признаку (форма, цвет, размер) или свойству, принадлежности к категории (звери, птицы, рыбы, насекомые). Ребенок может дать качественное и количественное сравнение множеств предметов.

3уровень. Ребенок самостоятельно выделяет признаки, по которым можно разделить предметы на группы, сравнивая объекты, использует эталоны измерения, сравнительные характеристики. Сравнивая множества, использует разные приемы сопоставления количества.

4уровень. Ребенок применяет данное умение для решения учебных, игровых и практических задач знакомого типа.

5уровень. Ребенок применяет данное умение для решения новых учебных, игровых и практических задач.

Выявляя в ходе мониторинга достаточный уровень сформированности определенного умения, педагог должен обеспечить ребенку возможность его применения для решения учебных и практических задач, разрешения посильных проблем. При этом также нужно руководствоваться представлениями об этапах совершенствования умения решать учебную (игровую, практическую, творческую) задачу, разрешать проблему. Рассмотрим подход к оценке уровня сформированности умения решать учебную задачу, построенный в соответствии с определением М.Монтессори: развитие есть рост степеней самостоятельности. Единый критерий – самостоятельность качественного выполнения действия – рассматривается в приложении ко всем оцениваемым параметрам – составляющим процесса решения учебной задачи:

а) понимание сути учебной задачи, формулировка цели предстоящей работы;

б) составление плана и осмысленное следование ему;

в) доминирующие мотивы;

г) осознание составляющих деятельности и их назначения;

д) способность оценить результаты работы.

Начальный уровень определяется как способность ребенка выполнять исполнительские действия по решению учебной задачи. Промежуточные уровни характеризуются ростом самостоятельности детей при выполнении каждого их действия. Высшему уровню соответствует самостоятельное решение учебной задачи, сообразной по сложности данному возрасту.

1уровень. Ребенок понимает четко сформулированную учебную задачу (а), действует в соответствии с планом (б), составленным педагогом, на основе игрового мотива (в), комментирует ход деятельности с опорой на вопросы (г), при помощи педагога оценивает результаты работы по заданным параметрам (д).

2 уровень. Ребенок понимает четко сформулированную учебную задачу, с опорой на вопросы педагога формулирует цель работы (а); принимает активное участие в составлении плана и действует в соответствии с ним (б) на основе игрового, практически значимого или познавательного мотива (в); комментирует ход деятельности с   опорой на графический план занятия, наглядные результаты работы (г), выбирает параметры из предложенных воспитателем и оценивает результаты работы (д).

3уровень. Ребенок выделяет учебную задачу из сообщения персонажа, рассказа педагога (сверстника), описания ситуации,  самостоятельно формирует ее, определяет цель предстоящей работы (а); с большой долей  самостоятельности составляет и реализует план (б); действует на основе познавательного мотива, не требуется внешних по отношению к учебной задаче мотивов (в); самостоятельно выделяет значимые этапы и результаты деятельности (г); самостоятельно определяет параметры (и критерии) и оценивает результаты работы (д).

Основой для применения педагогом активных методов обучения становится использование ситуативного, личностно-ориентированного, системно-деятельностного подходов. Конструирование личностно ориентированных образовательных ситуаций (ЛООС) позволяет решить важнейшие задачи, выделенные ФГОС дошкольного образования:

— «охрана и укрепление физического и психического здоровья детей. В том числе их эмоционального благополучия» [21] – в рамках ЛООС ребенок является субъектом. Традиционные формы организации детских видов деятельности и распространенные в дошкольных организациях стили общения педагогов с детьми ставят дошкольников в позиции объекта, что приводит к фрустрации их творческих, познавательных и других потребностей, эмоциональному дискомфорту;

— «обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней» [21] – одним из важнейших аспектов преемственности должна стать работа по формированию предпосылок, а затем элементов учебной деятельности на основе содержания программ каждого из уровней образования, приоритетных видов детской деятельности с учетом возрастных особенностей и возможностей детей и текущих задач поддержки процесса их развития. Структура ЛООС позволяет формировать предпосылки учебной деятельности (умение выделять в предложенном задании учебную задачу; умение работать по инструкции и способность самостоятельно находить способы решения практических и познавательных задач; умение осуществлять контроль за способом выполнения своих действий и оценивать их; сформированность личностного (мотивационного) компонента деятельности, субъекта детских видов деятельности); определенной уровень произвольности, управляемого поведения. В соответствии с положениями ФГОС начального общего образования, одним из решающих факторов обеспечения преемственности является построение образовательного процесса на основе принципов и технологий системно-деятельностного подхода; «создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром» -главным условием решения данной задачи является субъект-субъектный характер взаимоотношений участников образовательного процесса, обеспечиваемый в рамках ЛООС, возможность для каждого найти свое место внутри образовательной ситуации, обучаться на своем уровне. Выстраивая ЛООС. Педагог получает возможность сопровождать и амплифицировать естественные процессы развития детей, а не навязывать им свою программу;

— «развитие… инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка» [21] – образовательный процесс в детском саду, построенный традиционным образом, не только не способствует развитию данных качеств, но и приводит к нарушению естественного порядка их формирования. В рамках ЛООС развитие происходит естественным образом, т.к. сама ситуация и заинтересованность ребенка в решении учебной задачи, разрешении проблемы определяют его инициативность, а используемые методы предполагают самостоятельность и ответственное отношение к общему делу.

Очевидно, что для решения актуальных задач дошкольного образования образовательная ситуация как единица педагогического процесса должна быть особым образом сконструирована. Педагогу необходимо сформулировать не только задачи передачи знаний, но и:

— определить вид личностного опыта, который должны приобрести дети;

— осуществить выбор личностно значимых содержания и форм работы, способных заинтересовать детей, побудить их к принятию цели деятельности, поиску путей ее достижения;

— выявить мотивационные основы всей предстоящей работы и отдельных ее этапов, мотивы включения в деятельность отдельных детей;

— установить способы приобретения детьми соответствующего опыта, логику организации взаимодействия участников образовательного процесса, способы самореализации для каждого ребенка и взрослого, тактику оказания помощи в «открытии» себя в определенных видах деятельности.

Структурной основой образовательной ситуации и мотивационной основой познавательно-исследовательской, игровой, изобразительной деятельности дошкольников должна стать учебная задача. В отличие от работы по решению практических задач, основная цель деятельности детей в рамках учебных задач заключается в «усвоении общих способов выделения свойств предметов или явлений» и в «решении определенного класса конкретно-практических задач» [15]. По словам Д.Б. Эльконина, именно обращение от результатов деятельности к способам становится достоянием старшего дошкольника, во многом определяющим успешность учебной деятельности в школе.

При этом не всякая учебная задача может стать центральным звеном учебной деятельности, а лишь такая задача, которая содержит в себе учебную проблему. Конструирование различных форм организации детских видов деятельности на основе проблемного подхода позволяет создать условия для усвоения культурного опыта, накопленного предыдущими поколениями, актуализировать индивидуальный жизненный опыт детей, повысить личностную значимость познавательно-исследовательской деятельности.

Формулировка учебной проблемы, создание проблемной ситуации – наиболее сложный и ответственный момент конструирования ЛООС. А.М.Матюшкин сформулировал следующие требования к проблемным ситуациям:

— решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого;

— проблема должна соответствовать учебной информации, которую познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации;

— формулировка проблемы должна быть максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений;

— проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в ее  решении и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении;

— проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности обучающихся;

— в процессе решения проблемы должны возникать потребность в рассмотрении новых ситуаций, связанных с данной проблемой (актуализации освоенных ранее и получении новых знаний, умений);

— проблемная ситуация должна строиться с учетом основных дидактических принципов обучения;

— в основе проблемной ситуации должно лежать противоречие [11].

Именно с противоречия, с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, по словам С.Л.Рубинштейна, обычно начинается мышление. Для того, чтобы стать пусковым механизмом, исходной точкой мыслительного процесса, противоречие, лежащие в основе проблемы должно быть доступно пониманию детей. Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для дошкольников. Осознание сути противоречия, наяду с актуализацией знаний и опыта детей, позволяет наметить направление размышлений и выбор практических действий по решению проблемы.

В основу учебной проблемы, предлагаемой вниманию детей старшего дошкольного возраста, могут быть положены различные противоречия и несоответствия:

— между старыми, уже усвоенными знаниями и вновь выявленными фактами;

— между научными знаниями и житейскими, практическими, интуитивно-очевидными представлениями;

— между стремлением и невозможностью обосновать свою позицию, объяснить достигнутый результат;

— между необходимостью и неумением использовать освоенные ранее знания и умения в новых условиях;

— ограниченность исходных данных и др.

Именно стремление разрешить противоречие чаще всего становится пусковым механизмом, «включающим№ детскую активность. Среди других мощных стимулов включения детей в работу, внутренних психологических источников мотивации можно выделить познавательную потребность, стремление помочь персонажу (или другому человеку), интерес к способу действия, потребность в самовыражении и самореализации, в самопознании и саморазвитии. В социальном признании.

Таким образом, при конструировании проблемной ситуации необходимо учитывать не только общепринятые требования к ее структуре, способам ее моделирования, не только сегодняшние задачи обучения. Но и особенности, возможности, интересы и потребности детей. В этом случае результатом разрешения проблемы, помимо новых знаний, навыков, компетенций, становятся личностные новообразования.

Как отмечалось выше, результатов столкновения с противоречием должно стать возникновение у детей потребности его разрешить. Эта потребность становится мотивационной основой последующей работы, у детей появляется цель —  неотъемлемый атрибут осознанной деятельности и самостоятельно действующего субъекта. Стремясь достигнуть возникшей в недрах его сознания (души) цели, человек перестает быть пассивным слушателем, наблюдателем, исполнителем заданий.

Проблемная ситуация носит объективно-субъективный характер. Она вытекает из логики изучения образовательной области и отражает объективные противоречия в его содержании или субъективное восприятие информации ребенком (т.е. возникновение проблемной ситуации невозможно вне субъекта мышления – человека) [23]. При создании проблемной ситуации педагогу необходимо так сформулировать проблему, чтобы в процессе ее разрешения были достигнуты и цели детей (поочь персонажу, найти ответ  на проблемный вопрос, решить практическую задачу, выявить закономерность, выполнить творческую работу и т.д.), и программные задачи.

Таким образом, проблема должна вбирать в себя и переносить в область интересов детей программные задачи, обеспечивать педагогу возможность решать их через то, чего хотят воспитанники (цель детей). Рассмотрим примеры (таблица1).

Таблица 1. Соотношение программных задачи и целей деятельности детей

№	Программные задачи	Ситуация	Проблема	Цель детей	Учебная задача
1	Обобщить и дополнить знания детей о зимующих птицах, учить применять эти знания для решения учебной задачи.	Снегирь хочет устроить птичью столовую для пернатых, зимующих в наших краях	Снегирь не знает, как это сделать	Помочь Снегирю.	Рассказать Снегирю, что нужно для создания столовой, поделиться знаниями о зимующих птицах.
2	Обобщить и дополнить знания детей о строительных профессиях, материалах из которых строят жилища	Поросята из английской народной сказки «Три поросенка» остались без дома.	Поросята не знают, какой дом им нужен, как его построить.	Помочь поросятам.	Выяснить, какие бывают дома, какой дом нужен поросятам, кто из чего его может построить.
3	Обеспечить условия для применения детьми знаний о дорожных знаках, их назначении.	Жители Цветочного города все время попадают в проблемные ситуации на дороге.	Опираясь на сюжетные картинки, дети самостоятельно выявляют проблему – в городе нет дорожных знаков	Помочь жителям Цветочного города.	Пояснить, для чего нужны знаки, подобрать необходимые знаки для каждой ситуации1.

При формулировке проблемы необходимо учитывать ряд требований:

1. Наличие противоречия, его «наглядность» для детей.
2. Четкость и ясность формулировки проблемы, отсутствие лишней информации, соответствие языковым нормам.
3. Соответствие возрастным возможностям и интереса детей.
4. Соответствие содержанию и объему программных задач.

____________________________________________________________

1 См. в книге «Формирование культуры безопасности. Планирование образовательной деятельности в старшей группе» (Тимофеева Л.Л., «Детство-пресс, 2014) [32].

1. Соответствие культурно-этическим нормам, отсутствие информации, способной травмировать детскую психику.

С осознания сути проблемы начинается образовательный цикл. Его структура для детей старшего дошкольного возраста и соответствующие ей этапы ЛООС представлены в таблице 2.

Таблица 2. Структура личностно ориентированной образовательной ситуации

№	Компоненты деятельности	Этапы работы	Задачи, решаемые в совместной деятельности педагога и детей
1.	Проблема           цель деятельности детей в рамках ЛООС (мотив)	Мотивационно-ориентировочный	Выявление сути проблемы, актуализация потребности ее разрешить, формулировка цели, волеизъявления детей.
2.	План	Поисковый	Поиск путей решения проблемы, необходимых знаний, умений, определение порядка действий.
3.	Исполнительские действие	Практический	Реализация плана (использование педагогом различных форм организации детских видов деятельности, позволяющих, с одной стороны, разрешить проблему, с другой – решить программные задачи).
4.	Оценка	Рефлексивно-оценочный	Выявление факта и путей достижения цели (разрешения проблемы), применявшихся знаний, умений, нашедших применение личностных качеств детей.

Таким образом, вместо распространенного в массовой практике занятия, представляющего собой набор различных форм работы, объединенных. Чаще всего по тематическому принципу, ЛООС представляет собой четкую структуру, в рамках которой ребенок:

— может увидеть (вычленить) соответствующую возрасту учебную (игровую, прикладную, коммуникативную, творческую и др.) задачу, свою роль в ее решении;

— будет выступать в качестве субъекта деятельности, при этом определяющими атрибутами субъекта являются наличие у ребенка собственной цели, личностного (мотивационного компонента деятельности, активности;

— получит возможность спланировать предстоящую работу, выявить ее результат и осознать путь, с помощью которого приобретаются новые знания и умения, вычленить общие способы действия;

— научить осуществлять контроль за своими действиями, способами, их выполнения и оценивания, видеть важность освоенного опыта, знаний, умений, приобретенных личностных качеств для достижения поставленных целей.

Подобный подход к построению взаимодействия с детьми в образовательном процессе делает реальным разворот к ребенку всей педагогической системы, позволяет педагогам взаимодействовать с ребенком как субъектом деятельности, соответствующим образом выстраивать образовательное пространство.

На основе ЛООС строятся различные формы организации детских видов деятельности.

Формы организации обучения (организационные формы обучения) – варианты непосредственного и опосредованного педагогического общения между обучающими и обучающимися в учебно-воспитательном процессе [20].

Формы организации обучения (образования) можно также определить как механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени [12].

Форма обучения (или педагогическая форма) – это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Формы обучения можно разделить на группы:

— простые формы обучения построены на минимальном количестве методов и средств и посвящены, как правило, одной теме (беседа, рассказ, экскурсия, наблюдение, упражнение, дидактическая (или любая другая) игра и др.);

— составные формы обучения состоят из простых форм, представленных в разнообразных сочетаниях (занятие, игра-занятие, игра-путешествие, творческая мастерская, детская лаборатория, творческая гостиная, творческая лаборатория, мастерская слова, викторина, целевая прогулка, экскурсия, интерактивный праздник и др.);

— комплексные формы обучения создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм (детско-родительские и иные проекты, тематические дни, тематические недели, тематические периоды).

Примеры простых форм организации детских видов деятельности представлены в таблице 3.

Таблица 3. Примеры простых форм организации детских видов деятельности

Виды детской деятельности	Примеры форм организации детских видов деятельности
Двигательная	Утренняя гимнастика, подвижные игры с правилами (в т.ч. народные и спортивные), игровые упражнения.
Игровая	Игровые ситуации, игры с правилами (дидактические (с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные, шансовые, компьютерные), подвижные, народные), творческие игры (сюжетные, сюжетно-ролевые, театрализованные, конструктивные) и др.
Познавательно-исследовательская	Наблюдение, экспериментирование, анализ проблемных ситуаций, экскурсии, коллекционирование, дидактические игры и т.д.
Трудовая	Индивидуальные и подгрупповые поручения, дежурства, самообслуживание.
Коммуникативная	Беседы, коммуникативные ситуации, словесные игры, составление рассказов и сказок, творческие пересказы, разгадывание загадок, ситуативные разговоры, ситуации морального выбора.
Конструирование	Моделирование, конструктивные игры, выполнение конструкций из различных материалов.
Восприятие художественной литературы и фольклора	Рассказывание, чтение, обсуждение, разучивание, инсценировка произведений, театрализованные игры, различные виды театра (теневой, бибабо, пальчиковый и пр.)
Изобразительная	Рисование, лепка, аппликация, подготовка выставок, презентации работ, рассказы и беседы об искусстве.
Музыкальная	Слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения, музыкальные игры и импровизации, инсценировки, сочинение мелодий.