Ситуация смоделирована близко к реальной но учащиеся строго следуют полученной инструкции

В основе коммуникативного обучения ИЯ лежит коммуникативный метод.

Цель метода: говорение.

Цель обучения в школе: говорение как средство общения.

Предмет общения: взаимодействие людей.

Средства общения: — говорение;

                  — аудирование;

                  — паралингвистика (жесты и мимика);

                  — проксемика (движения и позы).

Личностное общение – общение учителя с учеником как с личностью, учитывая его мировоззрение.

Говорение всегда связано с личностью, т.к. человек высказывает свои мысли и чувства.

Коммуникативный метод:

— в основе лежит коммуникация;

— учитывает все личностные качества, свойства ученика как индивидуальности.

Принципы коммуникативного метода:

— индивидуальность;

— функциональность;

— ситуативность обучения;

— новизна (учитывает динамичность, темп речи, тактика говорящего; использует новые материалы);

— речевая направленность.

Современные принципы коммуникативно-ориентированного обучения:

1. Принцип, основанный на деятельностном подходе

• деятельностный подход: в течение урока ставятся коммуникативные цели, которые решаются на уроке.; важен результат решения данной задачи.
• задания строятся на основе игрового, имитационного общения: свободное общение, имитация игры.
• Принцип «здесь и теперь»: речемыслительная деятельность должна возникать на уроке.
• 3-хчастная форма деятельностного подхода:

— подготовительная (набор лексики)

— исполнительная (упражнение)

— итоговая (обобщение материала)

• гуманистический подход.

1. Коммуникативная компетенция (этика общения)

• лингвистическая компетенция (способность ученика использовать лексику)
• прагматическая компетенция (способность воспринимать материал и готовность на него отвечать, передавать его)
• когнитивная компетентность (готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности)
• информативная компетентность (владение содержанием предмета обучения)

1. Социализация (создание условий аутентичной социализации учеников в процессе обучения)

Принцип коммуникативной направленности обучения.

В основе коммуникативного контекста обучения лежит категория смысла. На уроке ученикам могут предлагаться различные упражнения и задания. Некоторые из них являются подлинно коммуникативными, но значительная часть упражнений и заданий направлена на отработку чистоты языковых и речевых навыков и умений. Было бы неправильно отрицать право тренировочных упражнений на существование в рамках коммуникативного подхода к обучению. В отечественной методике выделяют:

1. • подстановочные упражнения, где учащиеся действуют строго по аналогии с образцом;
   • трансформационные упражнения, где учащиеся уже должны избирательно использовать уже имеющиеся знания и навыки с учетом реального контекста или реальной ситуации;
   • условно-коммуникативные задания, где ситуация учебного общения смоделирована близко к реальной, но где учащиеся строго следуют полученным инструкциям;
   • подлинно коммуникативные задания, где идет реальное  общение на иностранном языке без каких-либо регламентаций или инструкций со стороны учителя.

Важно обеспечить наличие смысла при выполнении всех типов упражнений. Механическое зазубривание или бессмысленное повторение одного и того же материала вызывает раздражение и ненависть к предмету.

В основе категории смысла лежат РЕАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ учащихся, их ИНТЕРЕСЫ, обусловленные реальным или возможным КОНТЕКСТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2-ой вариант.

Принцип коммуникативной направленности – ведущий принцип в обучении ИЯ.

 Обучение, по этому принципу, должно строится на вовлечении учащихся в устную (аудирование, говорении) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, т.е. общение на английском языке на протяжении всего курса.

                Принцип нашел отражение во всех работах по методике, учебниках и учебных пособиях по ИЯ, а также в ныне действующих УМК (Биболетова, Кузовлев).

Этот принцип практически определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса.

                Рассмотрение языка как явления социального выдвигает на первый план обучение для коммуникативной цели. Уже на начальном этапе обучения учащиеся могут приобрести элементарные умения пользования ИЯ для общения. На начальном этапе коммуникативную направленность рационально осуществлять на устной форме общения.

Устное начало создает условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяет приблизить процесс обучения к условиям реального общения, что вызывает интерес и высокую мотивацию.

С другой стороны, устное начало позволяет сосредоточить внимание на звуковой стороне нового языка, отодвигая графические трудности.

Включение учащихся во владение говорением дает возможность быстро накапливать языковой материал.

Продолжительность устной работы определяет:

— возраст

— сам УМК (насколько его характер и объем позволяет обеспечить информативность)

— оснащенность учебного процесса (использование СТО в аудировании)

— особенности ИЯ.

Недостаток: плохо отработанные грамматические навыки и умения.

Коммуникативный подход (статья из инета, более понятная, чем этот бред из тетрадки, причем не моей)

Первую строчку в рейтинге популярности методик активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения. Эта методика отлично «работает» в Европе и США.

Коммуникативная методика, как следует уже из ее названия, направлена именно на возможность общения. Из 4-х «китов», на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним. Вы не услышите на занятиях особенно сложных синтаксических конструкций или серьезной лексики. Устная речь любого грамотного человека достаточно сильно отличается от письменной. Попробуйте последить за собой в течение дня: много ли вы употребили длинных предложений? Конструкций в сослагательном наклонении? К сожалению, эпистолярный жанр уходит в прошлое, и если наши потомки будут судить о нас только на основе e-mail‘ов и других «памятников» сетевой литературы, то их мнение вряд ли будет лестным…

Однако ошибкой было бы думать, что коммуникативный метод предназначен только для легкой светской беседы. Те, кто хочет быть профессионалом в конкретной облаcти, регулярно читают публикации по своей тематике в иностранных изданиях. Обладая большим словарным запасом, они легко ориентируются в тексте, но поддержать беседу с иностранным коллегой на ту же тему им стоит колоссальных усилий. Коммуникативный метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Однако есть и оборотная сторона медали: клишированностъ фраз и небогатый лексикон. Добавьте к этому массу грамматических ошибок, и вы поймете, что единственный способ не прослыть, скажем, так, неумным собеседником — повышенное внимание к партнерам, знание этикета и постоянное желание совершенствоваться. Те, кто учится по коммуникативной методике — «легкая кавалерия». Они гарцуют под стенами крепости, совершают стремительные атаки и хотят сорвать флаг, не замечая, как красива осажденная цитадель.

Не стоит упускать из виду то, что еще одна четкая градация методик преподавания английского проходит по линии «наша-зарубежная». Зарубежных не так уж много. Если отбросить американский английский и тест TOEFL как некий индикатор итогов изучения языка, то остаются два монополиста в сфере преподавания британского английского — Оксфорд и Кембридж. С определенными издательствами работают как эти университетские центры, так и другие образовательные учреждения, поэтому под той или иной маркой может быть предложен, например, учебник, разработанный в Бирмингеме или Лиддсе. Оба издательства стремятся сохранить свой престиж, поэтому в том, что на российский рынок идет продукция мирового стандарта, можно не сомневаться. Их взаимная конкуренция — залог качества.

Оксфордский и кембриджский подходы к языку объединяет то, что в основу работы большинства курсов положена коммуникативная методика, интегрированная с некоторыми традиционными элементами преподавания. Она предполагает максимальное погружение студента в языковой процесс, что достигается с помощью сведения апелляции учащегося к родному языку до минимума. Основная цель этой методики — научить студента сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Немаловажно и то, что механические воспроизводящие упражнения тоже отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Часто в учебниках приводятся выдержки из англо-английского словаря. Именно англо-английского, а не англо-русского, французского, итальянского и т.д. Весь комплекс приемов помогает создать англоязычную среду, в которой должны «функционировать» студенты: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы. Оксфордские и кембриджские курсы ориентированы на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего кругозора студента. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, следовательно, курсы непременно включают страноведческий аспект. Британцы считают нужным дать человеку возможность легко ориентироваться в поликультурном мире, и это легко осуществляется с помощью такого мощного объединяющего фактора, как английский язык. Мы еще не настолько преодолели изоляцию, чтобы понять важность и неизбежную необходимость этого аспекта. Для Британии же при всей ее легендарной традиционности глобализация — отнюдь не пустой звук, а серьезная проблема, решение которой пытаются находить уже сейчас.

Если спуститься «с небес на землю» и вернуться к проблеме организации курса, то это легко можно сделать на примере учебника Headway, который занимает одно из ведущих мест в рейтингах российских курсов. Это курс (или система изучения английского), специально разработанный лондонскими методистами Джоном и Лиз Соарз для молодежи и взрослых. Каждый из 5 уровней (Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate) имеет свой «методический комплект», куда входят учебник, книга для студентов и для учителя, аудиокассеты, и может быть освоен в течение примерно 120 академических часов. Поскольку Лиз Соарз имеет огромный опыт работы экзаменатором при сдаче The Cambridge RSA Dip TEFL, по окончании изучения любого уровня курса студент может попробовать сдать аттестационный экзамен и получить сертификат.

Каждый урок состоит из нескольких разделов. Первый обычно посвящен развитию навыков разговорной речи (например, обсуждается fact-file какого-либо знаменитого человека) и анализу некоторых грамматических конструкций, выполнению письменного задания по практике общения, обсуждению в парах определенных тем, практике составления диалогов на основе предложенных подсказок, прослушиванию аудио-кассеты, а также закреплению и повторению материала, пройденного на предыдущих занятиях. Второй нацелен на развитие языковых навыков (skills development): «оттачивание» вокабуляра посредством выполнения устных и письменных упражнений. Далее следует работа с текстом (характерная для английских учебников подача — небольшие пронумерованные абзацы), причем чтение тоже разнообразно (scan reading, reading for gist, summary reading и т.д.). Работе над текстом, как правило, предшествуют занятия в парах, ответы на вопросы, заполнение таблиц. Все это хорошо ориентирует студента на восприятие последующей информации, стимулирует интерес к чтению. Урок обычно завершает аудиочасть, которую тоже предваряют различные упражнения, позволяющие легче воспринять новый материал. Отличительная особенность курса «Headway» — изучение грамматики на двух уровнях: сначала в контексте урока, а затем более полно в рабочей книге студента (упражнения на self-study и revision); она также суммирована в конце учебника в особое приложение. В состав комплекта входит и книга «Headway Pronunciation», позволяющая практиковать как произношение слов, так и интонацию — не менее важный аспект языковой палитры.

Итак, если подвести итоги, или, выражаясь по-английски, сделать summary, британские методики имеют ряд отличительных черт. Большинство их разработано на основе интеграции традиционных и современных методов преподавания. Дифференциация по возрастным группам и многоуровневый подход дают возможность развития отдельной человеческой личности, влияют на ее мировоззрение, систему ценностей, самоидентификацию, умение мыслить. Проще говоря, во главу угла ставится популярный ныне индивидуальный подход. Все без исключения британские методики нацелены на развитие четырех языковых навыков: чтения, письма, говорения и аудирования. При этом большой акцент делается на использование аудио-, видео- и интерактивных ресурсов. Благодаря разнообразию методических приемов, в числе которых одно из ведущих мест занимают языковые технологии, британские курсы способствуют формированию навыков, необходимых человеку в современной деловой жизни (умение делать доклад, проводить презентации, вести переписку и т.д.). Неоспоримые «плюсы» британских разработчиков — составление курса на базе аутентичного материала, большое внимание к стилистике, стремление преподать «ситуативный» и «живой» английский через «жизненные» примеры полуреальных персонажей. Некоторые (но далеко не все) методики отличаются хорошей систематизацией материала. Пожалуй, британские методики — лучший вариант для тех, кто хочет изучать «real English» или преследует узкоконкретную цель лингвистической подготовки.

Принципы
можно разделить на 2 основные группы:

1)
Общие
дидактические принципы
– принципы Каменского – принцип
наглядности, принцип доступности,
принцип научности, принцип активности,
принцип сознательности, принцип прочности
усваиваемого материала, принцип
индивидуального подхода.

2)
Специфические
принципы обучения
– принципы, актуальные только для данной
дисциплины.

Специфические
принципы делятся на 2 подгруппы:

1. Общие

2. Частные

Проработать:
Обучение чтению на начальном этапе (УМК
Рогова, Верещагина, Языкова – «Обучение
иностранному языку в начальной школе»).
Конспект главы из учебника!

Специфические
принципы, используемые в методике
обучения иностранных языкам:

Общие
специфические принципы:

—
Принцип
интеграции и дифференциации.

Какому
бы аспекту языка или виду речевой
деятельности мы не обучали, мы в большей
или меньшей степени задействуем и
формируем все остальные аспекты и виды
речевой деятельности. Пример: обучение
лексике – в процессе работы над словом
мы произносим данные слова изолированно,
а также в различных контекстах, а значит,
формируем и фонетические навыки. Также
мы учимся соединять это слово в предложении
с другими словами, изменять его форму
в зависимости от норм управления и
контекста. Следовательно, отрабатываем
различные стороны грамматического и
собственно лексического навыков.

Выполняем
разнообразные лексические упражнения,
которые предполагают умение читать и
понимать со слуха различные по объему
тексты.

Выполняем
письменные упражнения с новыми словами,
следовательно, используем письмо.

Суть
дифференциации
заключается в том, что при формировании
каждого вида речевой деятельности и
аспекта языка, мы используем особые
упражнения и задания, построенные с
учетом специфических механизмов, лежащих
в основе формирования каждого отдельного
языкового и речевого навыка.

—
Принцип учета родного языка.

В
основе данного принципа лежат явления
переноса и интерференции, т.е. в процессе
обучения иностранному языку мы проводим
параллели с родным языком и устанавливаем
общие закономерности. Положительное
влияние родного языка на формирование
аналогичных языковых и речевых навыков
называется переносом.
Это не только языковые аспекты, помогающие
изучению, но и те навыки изучения языка,
которые учащийся переносит с родного
языка на иностранный. В итоге это привело
к интеграции подходов к обучению родному,
иностранному языкам, а также некоторым
гуманитарным дисциплинам. Тем не менее,
при изучении иностранного языка, учащиеся
сталкиваются с такими языковыми
явлениями, которые либо не имеют аналогов
родном языке, либо используются
по-разному. В данном случае возникает
отрицательное явление интерференции.

Мы
выделяем межъязыковую и внутриязыковую
интерференцию. На этапе объяснения
нового материала необходимо акцентировать
внимание на сравнении различных языковых
явлений родного и иностранного языков,
а также аналогичных, но не тождественных
явлений в рамках изучаемого язык,
обеспечивать достаточный уровень
тренировки и автоматизации навыков.

—
Принцип коммуникативной направленности
обучения.

Целью
обучения иностранному языку является
формирование коммуникативной компетенции.
Упражнения должны иметь коммуникативную
направленность.

В
отечественной методике принята
классификация упражнений по степени
коммуникативной свободы для учащихся:

• Подстановочные
  упражнения, где учащиеся действуют
  строго по аналогии с образцом.

• Трансформационные
  упражнения, где учащиеся должны
  избирательно использовать знания и
  навыки с учетом реального контекста
  или измененной ситуации.

• Условно-коммуникативные
  задания – где ситуация учебного общения
  смоделирована близко к реальной. Но
  учащиеся строго следует полученным
  инструкциям.

• Подлинно-коммуникативные
  задания. Где идет реальное общение на
  иностранном языке без каких-либо
  регламентации и инструкций со стороны
  учителя.

В
англоязычной методической литературе
выделяют 3 типа упражнений, основанных
на степени свободы учащихся в ходе их
выполнения:

• Жестко
  регламентирующие действия учащихся
  упражнения (Controlled
  exercises).

• Предполагающие
  относительную самостоятельность
  учащихся при достаточной степени
  руководства со стороны учителя (Guiding
  exercises).

• Подлинно
  коммуникативные, свободные упражнения
  (Communicated
  exercises).

При
выборе упражнений необходимо учитывать
реальные потребности и интересы учащихся,
обусловленные реальным или возможным
контекстом деятельности.

Рекомендации
преподавателю по организации
коммуникативного подхода:

1. Предлагать
   учащимся тексты, темы, задачи, в которых
   содержится новая для них информация и
   которая близка им по контексту
   деятельности.

2. Аппелируйте
   к опыту, знаниям, эмоциям и чувствам
   учащихся.

3. Чаще
   используйте речевые и языковые игры,
   проблемные задания и элементы
   соревнования.

4. По
   возможности обеспечивайте учащимся
   право выбора тем, текстов и заданий.

5. Поощряйте
   нестандартные решения учащихся. Даже
   если они провоцируют ошибки.

6. Показывайте
   личный пример речевого взаимодействия,
   готовности к решению возникающих
   проблем.

7. Варьируйте
   использование индивидуальных, парных,
   групповых форм работы на уроке.

8. Шире
   используйте содержательные, языковые
   и речевые опоры с учетом индивидуальных
   особенностей учащихся.

9. Создавайте
   партнерские отношения, т.е. по возможности
   делегируйте часть своих полномочий
   учащимся.

Частные
принципы:

—
Доминирующая
роль упражнений при обучении. Основное
средство обучения иностранному языку
– выполнение большого количества
упражнений.

—
Принцип устного опережения. Английский
лингвист Пальмер говорил «Языком следует
овладевать путем устного общения. Живые
языки должны усваиваться через живую
речь». Другими словами, их следует
преподавать устно. Отечественный
лингвист Беляев продолжил эту мысль и
говорил о последовательности преподавания
видов речевой деятельности – от устной
речи к письменной, от пассивных форм
владения языком к активным формам, т.е.
от чтения и слушания к говорению и
письму. Поэтому на начальном этапе
обучение строится по принципу устного
опережения, что отражено в самых
современных УМК (Верещагина).

—
Принцип
аппроксимации учебной иноязычной
деятельности.

Этот
принцип дает учителю возможность
осуществлять учебный процесс таким
образом, чтобы учитель игнорировал те
ошибки в языке и речи, которые не нарушают
коммуникативного акта (не искажают
смысл). Это повышает речевую активность
учащихся, устраняет боязнь ошибок.
Поэтому это сводится в основном к
фонетическим ошибкам.

Виды
упражнений. Проблема, типология,
последовательность выполнения упражнений.

Овладение
речевой деятельностью на иностранном
языке в школе возможно только в процессе
выполнения разнообразных упражнений.

Упражнение
– это регулярно повторяющееся действие,
направленное на овладение каким-либо
видом речевой деятельности.

Каждое
упражнение состоит из нескольких
компонентов:

1. Задание,
   установка и цель.

2. Специальная
   организация материала.

3. Обязательная
   направленность на совершенствование
   способа выполнения действия.

4. Адекватность
   упражнения – соотнесенность его качеств
   с содержанием намеченной цели. Каждый
   вид речевой деятельности усваивается
   при выполнении в упражнении в том же
   виде деятельности.

Проблема
классификации упражнений и основные
типы упражнений

Виды
упражнений (на основе критерий
классификации):

1. По
   цели усвоению материала:

а)
доречевые (подготовительные) – направлены
на формирование аспектных навыков –
фонетических, грамматических, лексических.

b)
речевые – направленные на развитие
речевых умений в разных видах речевой
деятельности (аудировании, говорении,
чтении и письме).

2)
По способу выполнения: одноязычные и
двуязычные. Устные и письменные.
Вербальные и невербальные.

3)
По количеству учащихся – индивидуальные,
парные, групповые.

4)
По этапам работы с текстом – дотекстовые,
текстовые и после текстовые.

5)
По назначению – тренировочные и
контрольные.

6)
По стадии формировании навыков –
репродуктивные, репродуктивно-продуктивные
и продуктивные.

7)
По степени коммуникативной свободы
учащихся или по критерию соответствия
упражнений целям обучения иностранным
языкам – некоммуникативные, условно
коммуникативные и подлинно коммуникативные.

Все
разнообразие упражнений можно свести
к 3 типам — некоммуникативные, условно
коммуникативные и подлинно коммуникативные.

К
некоммуникативным
упражнениям относятся упражнения
направленные на усвоение языковых
аспектов (грамматики, лексики, фонетики).
Т.е. трансформационные упражнения,
упражнения подстановочные и имитативные,
упражнения в письменном переводе.

Условно
коммуникативные
– ситуативные упражнения, где любая
лексика учителя и ответ ученика
соотносятся с ситуацией, взаимоотношением
собеседников и их деятельностью. Виды
– имитативные упражнения, некоторые
подстановочные упражнения (отработка
на хорошо усвоенном материале.

Подлинно
коммуникативные
– осуществление коммуникативной функции
иностранного языка и обучение всем
видам речевой деятельности. Речевые
упражнения это как правило творческие
упражнения. Они ситуативны и мотивированны.

По
Пасову к ним относятся упражнения
передачи содержания (пересказ, изложение,
драматизация), упражнения в описании
чего-либо, упражнения выражения, отношения
и оценки – беседа, дискуссия,
комментирование. А также упражнения,
имитирующие реальное общение в быстром
темпе (беседа, пресс-конференция,
интервью).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ

1. Базисные категории методики. Дидактические и методические принципы и содержание обучения иностранному языку в школе.

Базисными категориями методики принято считать:

Метод как систему целенаправленных действий учителя, с одной стороны, и учебных действий учащихся с другой.

Прием – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретных задач на определенном этапе урока. Метод реализуется в системе приёмов. Коммуникативно–ориентированный метод обучения реализуется в следующих приёмах:

Приём ролевого общения

Приём формирования ориентировочной способности учащихся

Приёмы обучения речевому взаимодействию Приёмы систематизации речевых знаний

Приёмы углубления и расширения содержательности

Повышение интенсивности самостоятельной работы

Приёмы стимулирования речемыслительной деятельности средствами ТСО.

Приёмы стандартизированного контроля.

Подход – общая исходная позиция, отталкиваясь от которой исследователь рассматривает большинство своих остальных положений. Дискуссионным остается вопрос соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является доминирующей идеей, на которой строится новый метод. Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, для них характерно постоянное взаимодействие.

Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.

Принцип – руководящая идея. Принято выделять следующие общедидактические, общеметодические, частно–методические принципы. К.В. Миньяр–Белоручев в своих исследованиях выделяет следующие принципы обучения: принцип дифференцированного подхода, принцип управления процессом обучения, принцип вычленения конкретных ориентиров, принцип комплексного подхода к мотивации в обучении иностранному языку.

Цель обучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат. Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.

Условия обучения – это обстоятельства, при которых происходит обучение. Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.

Все вышеназванные категории обслуживают систему обучения – всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определенной методической концепции. Система обучения – полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими.

Дидактические принципы: принцип, воспитывающего обучения (развития самодеятельности учащегося в самодеятельности процесса обучения.)

Принцип сознательности связан с использованием родного языка и его ролью во владении языка на начальном этапе. В процессе обучения этот принцип должен реализовываться в целенаправленном восприятии и осмыслении изучаемых явлений, их творческой переработке, дальнейшего применения.

Обще дидактический принцип активности. Достижение сознательности связан с активностью, возможен в том случае, если каждый является активным участником учебного процесса.

Выделяют: интеллектуальную (с помощью проблемных вопросов) эмоциональную, (небезразличное отношение к учёбе) речевую активность (активное речевое поведение)

Принцип наглядности. Наглядность — специально организованный показ языкового материала и его употребление в речи, чтобы помочь учащимся в его понимании, усвоении, использовании.

Принцип доступности и посильности — обучение должно осуществляться на уровне возможности учащихся, чтобы они не испытывали трудностей -это отрицательно складывается на отношении к предмету, мотивации.

Принцип прочности- выражается в том, что вводимые в память слова , словосочетания , должны в ней удерживаться ,чтобы учащийся мог извлечь из неё.

Принцип индивидуализации( индивидуальный подход)-природные данные учащихся.потребности, возможности.

Методические принципы.

1.Принцип интеграции – суть интеграция, к какому бы аспекту языка или виду

РД мы не обучали, одновременно задействуем и формируем все остальные

аспекты и виды РД.

2.Принцип дифференциации –при формировании каждого вида РД или

аспекта языка мы используем особые упражнения и задания ,построенные с

учётом специфических механизмов, лежащих в основе каждого отдельного

языкового и речевого навыка.

3.Принцип учёта родного языка— две противоположные тенденции, которые

условно можно охарактеризовать как положительно и отрицательно т.е.

перенос и интерференция(отрицательное влияния родного языка)-установление

параллелей и соответствий между языками.

Интерференция — языковые явления, которые либо не имеют аналогов в

родном языке, либо используются по-разному. В данном случае возникает

межъязыковая или внутриязыковая интерференция. Для минимизации ошибок

необходимо не только грамотно и умело исправлять их, но и предвидеть,

заранее предупреждать их появление. На этапе объяснения нового материала

необходимо вовлекать учащихся в активное действие по сравнению различных

явлений родного и иностранных языков, обеспечить достаточный уровень

тренировки и автоматизации навыков. Практика показывает, что если учитель

помимо иностранного языка владеет родным языком его учеников, то принцип

реализуется более эффективно, а учитель иностранец может не понять

возникающих трудностей.

4.Принцип коммуникативной направленности обучения— если признать

формирование необходимого и достаточного уровня коммуникативных умений

у учащихся в качестве основной цели обучения, то очевидно, что обучать ИЯ

сегодня вне коммуникативного контекста деятельности невозможно.

В основе лежит категория смысла. На уроке ученикам должны предлагаться

различные упражнения и задания с разной степенью коммуникативной свободы

для учащихся:

1.постоновочные ( строго по аналогии с образцом)

2 трансформационное ( должны использоваться знания и навыки с учётом

изменённой ситуации)

3.условно-коммуникативные ( ситуация смоделирована близко к реальной, но

учащиеся должны следовать получаемым инструкциям)

4.подлинно — коммуникативные (важно обеспечить наличие смысла при

выполнении всех типов упражнений).

В основе категории смысла лежат реальные потребности учащихся, их интересы, обусловленные реальным или возможным контекстом деятельности.

Коммуникативную направленность рационально осуществлять на устной

форме общения, учитывая способность учащихся к более лёгкому восприятию

звучащей речи и воспроизведении услышанного. Это помогает сосредоточить

внимание обучаемого на языковой стороне изучаемого языка, отодвигая

обучение графике на более поздний срок — это вызывает интерес к предмету и

создаётся высокая мотивация.

1. Коммуникативная компетенция и ее компоненты. Уровни коммуникативной компетенции.

Основная цель обучения иностранному языку -это развитие коммуникативной компетенции.

        Коммуникативная компетенция – это способность и готовность межкультурному и межъязыковому общению с носителями языка (И.А.Бим).

Компоненты КК:

1. Речевая (социолингвистическая) : виды РД. Это владение способами формирование и формулирования мыслей посредством ИЯ и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия (чтение, аудирование) и порождения (письмо, говорение) речи. Важнее, чем Языковая компетенция.

2.  Языковая (лингвистическая): аспекты языка. Это владение системой сведений об изучаемом языке по его аспектам (фонетика, лексика, грамматика и орфография) и языковыми навыками в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения.

3.   Социокультурная: знание норм поведения в стране изучаемого языка: знания страноведческого характера, этикета и норм поведения, ценностных ориентаций. Это способность пользоваться социокультурным контекстом, его элементами, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, нормы, правила, социальные условия, речевое поведение, страноведческие знания и т.д.

4.    Компенсаторная: жесты, использование другого ИЯ. Это способность выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации.

5.    Учебно-познавательная: изучение стратегии работы с информацией. Это владение общими и специальными умениями, способами и приемами самостоятельного изучения иностранных языков и культур, в т.ч. и владение ИКТ (информационно-коммуникационными технологиями).

Уровни владения  коммуникативной компетенцией

А (элементарный)	В (свободный)	С (совершенный)
А1 – уровень выживания (Breakthrough)	B1 – пороговый уровень (Threshold)	C1 – высокий уровень (Efficiency)
А2 – допороговый уровень (Waystage)	B2 – пороговый продвинутый уровень (Vantage)	C2 – уровень совершенного владения (Mastery)

 Стратегическая (ключевая) цель языкового школьного образования: развитие языковой (многоязыковой) личности.

1. Контроль навыков и умений практического владения иностранным языком. Виды и формы контроля.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения на более  эффективные, создавать более благоприятные условия для улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

 В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки:

 1) Контрольно-коррегирующая;

 2) контрольно-предупредительная;

 3) контрольно-стимулирующая;

 4) контрольно-обучающая;

 5) контрольно-диагностическая;

 6) контрольно-воспитательная и развивающая;

 7) контрольно-обобщающая.

 Рассмотрим некоторые из этих функций подробнее.

Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса.

Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.

Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:

Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащихся необходимости систематической работы над языком, без чего невозможно формирование практических навыков и умений. Это позволяет учителю избежать случайности в  выборе объекта контроля, обеспечивает равномерность контроля.

Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса, в ходе которой учитель ведет учет успеваемости.

Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту.

Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев  оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике.

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время.

Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды контроля:

а) текущий (следящий) – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки.

 б) тематический контроль. В связи с тем что основным принципом организации материала по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

 в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса.

 г)  итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения. В 11 классе проводится выпускной экзамен по иностранному языку.

Формы контроля.

 Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются.

 В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные.

Говорение. Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

 При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства.

 Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля  и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся.

Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: 1) ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; 2) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, при этом необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

 Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи.

 Все эти формы контроля носят одноязычный характер.

1.

Контроль –  сложное диалектическое единство, в котором переплетается
деятельность учителя и ученика, это одновременно и определение уровня владения
языком, достигнутого учащимся за определенный период обучения, и часть урока,
во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный
материал, и могут им пользоваться в практических целях.

КОНТРОЛЬ ВСЕГДА ДОЛЖЕН СООТВЕТСТВОВАТЬ ПРОЙДЕННОМУ
МАТЕРИАЛУ (ЦЕЛЯМ И СОДЕРЖАНИЮ ОБУЧЕНИЯ)!!!

Цели контроля:

ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

1.       
Обучить, дать
дополнительную практику в выполнении определенных упражнений

2.       
Получить информацию

a.       
О результатах работы группы
учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности

b.       
О результатах своей работы
(узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить слабости системы
работы, что позволяет внести дальнейшие изменения в программу обучения)

ДЛЯ УЧАЩИХСЯ

1.       
Повысить мотивацию в
обучении, так как контроль свидетельствует об успехах и неудачах в работе

2.       
Скорректировать план своей
учебной деятельности

Функции контроля:

(реализуются во всех видах контроля)

1.       
Диагностическая
– определяет
уровень владения языком в соответствии с программными требованиями.

2.       
Обучающая
(формирующая)
– способствует повторению и закреплению пройденного материала => контроль –
один из способов обучения языку.

3.       
Оценочная
– позволяет
вынести суждение о результатах деятельности как обучаемого, так и обучающего, а
также об эффективности самого учебного процесса.

4.       
Получения
обратной связи
– информирует учителя, родителей, учителей, администрацию и самих учеников о
результатах учебной деятельности и заставляет корректировать учебный процесс.

5.       
Корректирующая – проявляется во внесении
преподавателем изменений в процесс обучения языку на основе полученных в ходе
контроля данных.

6.       
Управляющая
(структурирующая) – обеспечивает управление процессом овладения языком благодаря
использованию специальных учебных материалов и разработанной методике их
применения в ходе контроля.

7.       
Стимулирующая
(мотивирующая)
– создает положительные мотивы учения. Проведение или ожидание контроля
стимулирует учебные действия учащихся, является дополнительным фактором их
учебной деятельности.

8.       
Дисциплинирующая – частный случай
стимулирующеймотивирующей функции. Ожидание регулярного контроля, являющегося
внешним фактором воздействия на учащихся, приучает их к своевременному
выполнению текущего домашнего задания.

9.       
Воспитывающая
— частный
случай стимулирующеймотивирующей функции. Оценка, которую получают
воспитанники по итогам контроля, может быть не только формальной, т.е.
определяющей прогресс учеников, выявляющей трудности, которые должны быть
учтены в дальнейшем, но также и неформальной, проходящей имплицитно в ходе урока
и помимо выполнения основных своих функций поощряющейосуждающей какие-то
надпредметные навыки или умения ученика.

Формы
контроля:

(По
количеству участников)

1.       
Индивидуальный

2.       
Фронтальный

3.       
Групповой

a.       
Парный

(по форме речевой деятельности)

1.       
Устный

2.       
Письменный

ВЫБОР ТОЙ ИЛИ ИНОЙ ФОРМЫ ЗАВИСИТ ОТ ОБЪЕКТА ПРОВЕРКИ
(аспект языка – вид речевой деятельности) И ВИДА КОНТРОЛЯ (итоговыйтекущий)

(по эталону оценивания)

1.       
Нормативно-ориентированные

Здесь
применяется относительная шкала оценивания, формирующаяся относительно
общего прогресса группыучащегося.

2.       
Критериально-ориетированные

Здесь
применяется абсолютная шкала оценивания, установленная стандартом для
данного этапа обучения.

(по форме работы на уроке)

1.       
Тест

2.       
Пересказ

3.       
Проект

4.       
Круглый
стол

5.       
Драматизация…

Объекты контроля:

1.       
Знания
(языковая + социокультурная компетенция)

2.       
Речевые
навыки (языковая компетенция)

3.       
Речевые
умения (коммуникативная компетенция)

=
Владение компетенциями (языковой, социокультурной, коммуникативной)

Виды контроля:

(по
месту в учебном процессе)

1.       
Предварительный
(входной) –
цель: установить исходный уровень владения языком и психо-эмоциональные
особенности учащегося.

2.       
Текущий
– проверка
определенной части учебного материала

a.       
Промежуточный – по завершении изучения
темы, определяет эффективность овладения разделом программного материала

3.       
Итоговый
(рубежный) –
результат освоения значительного по объему материала (в конце семестраучебного
года) Цель: определение уровня сформированности коммуникативной компетенции.

(по объекту контроля)

1.       
Формальный

Проверяет
сформированность языковой и социокультурной компетенций. Проводится в форме
тестов, опросов, экзаменов и т.д.

2.       
Неформальный

Может
проводиться имплицитно, т.е. может быть встроен в структуру любого упражнения.
Может проверять неязыковые факторы овладения ИЯ.

3.       
Самоконтроль

Инициатором
и объектом контроля является сам ученик. Данный способ контроля усиливает
принцип сознательности обучения, так как делает вклад в ауторефлексию.

От чего зависит выбор формы
контроля?

Цели и содержание обучению определяют цели контроля.
Цели контроля определяют функции контроля. Функции вырабатывают объекты
контроля. Объекты контроля эквивалентны языковым компетенциям (не в
общедидактическом, а в специфическом плане подхода к контролю). Каждая из 3ёх
компетенций (языковая, коммуникативная и социокультурная) включает в себя
формирование набора определённых речевых навыков и умений, а также знаний. И, наконец,
аспект языка – вид речевой деятельности влияет на выбор той или иной формы
контроля. Сначала нужно определиться с формой контроля по количеству участников
(индивидуальныйгрупповой…) и видом контроля по его положению в учебном
процессе (итоговыйтекущий…), после этого только можно выбирать частную форму
контроля (тестпересказпроекткруглый стол…)

Требования к контролю:

1.       
Объективность
(валидность)
– по содержанию, по оценке, относительно других тестов

2.       
Регулярность – контроль должен носить
систематический характер

3.       
Дифференцированный
характер –
форма контроля языка должна соответсвовать тому аспекту языка или виду речевой
деятельности, который проверяется; форму контроля также следует выбирать в
зависимости от этапа обучения и индивидуально-психологических особенностей
учащихся.

4.       
Ясность
и четкость формулировки контрольных заданий (корректность)

2.

Принцип коммуникативной направленности – основной методический
принцип обучения ИЯ, следование которому обеспечивает практическую направленность
занятий, ориентирующих учащихся на овладение речевой деятельностью в избранной
сфере общения.

Согласно этому принципу, обучение организуется в
естественных для общения ситуациях или максимально к ним приближенных (=>
должны преобладать речевые и условно-речевые упражнения)

Следование принципу коммуникативности предполагает
такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как
средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают
в тесном взаимодействии.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА КОММУНИКАТИВНОСТИ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ В
УПОДОБЛЕНИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ПРОЦЕССУ РЕАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ.

Подготовка учащихся к решению важных для них
коммуникативных задач (проблемныхактуальных), т.е. формирование
коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности, делает
коммуникацию не только целью, но и средством достижения поставленной цели
обучения.

Особенности принципа коммуникативности:

1.       
Мотивированность – любое речевое действие
обучающегося должно побуждаться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не
внешним стимулом (приказом учителя, необходимостью). Появление мотива
(личностного смысла в обучении) зависит от интереса обучающегося к материалу,
от его новизны, способа подачи.

Поднять мотивацию обучающихся
можно за счет:

·       
Учёта
принципа индивидуализации – каждый имеет право выражать свою
индивидуальности в отношении к тому, что обсуждается на занятии

·       
Рефлексии
(контактности)
педагога и обучающегося. Она складывается из 3 компонентов: эмоционального
(эмпатия), смыслового (собеседники осознают взаимоотношения, в которых
находятся) и предметного (им интересен предмет обучения).

·       
Информативности – содержание обучению должно
содержать сведения, представляющие интерес для обучающихся и соответствующие их
возрастным и интеллектуальным особенностям

·       
Проблемности – формирует познавательную
самостоятельность у учащихся, развивает логическое, критическое и творческое
мышление, т.к. решение проблемных ситуаций затрагивает высоко-когнитивные
процессы мышления (анализ, синтез…)

·       
Эвристичности
(от греч. «нахожу») – деятельность учащихся носит спонтанный и творческий характер, а не
заранее подготовленный или заученный, что способствует находчивости и
активности на занятии.

2.       
Целенаправленность – любое речевое действие
учащегося должно иметь речевую цель. Это отвечает общедидактическому принципу
сознательности обучения. Мотив может быть неосознаваем, а цель нет.

3.       
Значимость
коммуникативной деятельности (meaningful communication) – речемыслительная активность имеет
место лишь в случае решения обучающимся какой-либо речемыслительной задачи,
связанной с порождением высказывания в соответствии с поставленной
преподавателем задачей. Имитация фраз, пересказ знакомого текста не являются
показателем речемыслительной активности и являются языковыми упражнениями.

4.       
Приоритет
выполнения коммуникативной миссии над лексико-грамматической корректностью
высказывания (fluency over accuracy) = принцип аппроксимации.

Подходы с точки зрения объекта
обучения:

1.       
Языковой – цель: овладение языком как
системой; основной метод: грамматико-переводной

2.       
Речевой – цель: обучение речи как
способу формирования и формулирования мыслей с помощью усвоенных единиц языка в
процессе общения; методы: прямой, натуральный, аудиовизуальный,
аудиолингвальный.

3.       
Речедеятельностный – развитие речевого подхода.
Объект обучения – речевая деятельность как процесс приема и передачи
информации, обусловленный ситуацией общения и опосредованный системой языка.

Подходы с точки зрения способа обучения:

1.       
Прямой
(интуитивный)
– овладение языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при
исключении родного языка из системы обучения. (на основе бихевиористской
теории)

2.       
Познавательный
(когнитивный)
– осознание, понимание учащимися единиц языка и формирование способности
объяснить выбор и употребление таких единиц в процессе общения. Принцип
сознательности – ведущий принцип обучения.

3.       
Коммуникативно-когнитивный — современная интерпретация
познавательногокогнитивного подхода. Учебный процесс заключается в решении
учащимися коммуникативных и познавательных задач с помощью самостоятельного
выбора средств и стратегий обучения и сопоставительных приемов овладения
языком.

4.       
Коммуникативно-деятельностный (личностно-деятельностный) –
обучение языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на
занятих осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой
участники общения стремятся решать реальные (речевые упражнения) и воображаемые
задачи (условно-речевые упражнения).

Объект
обучения –
речевая деятельность (чтение, слушание, говорение, письмо)

В
центре обучения – обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения
предполагает максимальный учет его индивидуальности.

Задания:

·          
Ролевые
игры

·          
Проблемные
ситуации

·          
Спонтанноесвободное
общение

5.       
Центрированный
на ученике подход (student—centered approach) – в зарубежной методике. Передача инициативы учащимся, задача
учителя – раскрыть личностный потенциал ученика и помочь в выборе стратегии
обучения ИЯ.

6.       
Обучение
в сотрудничестве (learning together) – в отечественной методике. Цель – создание условий для
активной совместной деятельности учащихся в различных коммуникативных
ситуациях.

Упражнение – элементарная единица обучения, т.к. оно дискретно,
автономно, т.е. в нем есть цели, содержание, требуемые знания, навыки, умения и
результат. Далее оно неделимо, из него мы строим весь процесс обучения.

Виды упражнений по целям:

1.       
Языковые –
цель: формирование грамматического навыка

По ведущему виду деятельности:

a.       
Подстановочные

b.       
комбинаторные

2.       
Условно-речевые

3.       
Речевые

3.

Принцип сознательности – один из ведущих
общедидактических принципов обучения языку, предполагающий понимание учащимися
содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых речь состоит, способов
пользования такими единицами.

Владение языком – способность самостоятельного выбора
формы в соответствии с содержанием высказывания, что предполагает наличие
знаний о способах оформления высказывания средствами изучаемого языка.

Путь овладения языком от осознания свойств и
особенностей языковых единиц и правил их функционирования в речи к
практическому применению в процессе речевой деятельности определяется как путь
«сверху вниз». Педагог дает правила и инструкции практически необходимые для
овладения системой языка.

Сначала происходит осознание правил функционирования
языковых явлений, а затем вырабатывается автоматизм их применения в речи.

Реализация принципа сознательности в обучении означает
сознательное отношение обучающегося к самому процессу обучения, что
предполагает овладение приемами самостоятельной работы.

Правила реализации принципа сознательности:

1.       
Использовать
различные приемы, помогающие осмыслению вводимого материала и действий с ним
(правила, инструкции, объяснение, перевод), избегая при этом многословных
пояснений и перевода там. Где в нем нет необходимости.

2.       
Формировать
приемы самостоятельной работы с языком, так как самое главное в работе –
научиться учиться (образовательная цель).

3.       
Отмечать
прогресс учащихся в овладении языком, что повышает мотивацию обучения.

4.       
По
возможности помогать учащимся самостоятельно прийти к умозаключению о способах
формирования и употребления единиц языка в речи, т.е. прибегать к индуктивному
подходу.

4.

Дидактические принципы (обязательны при обучении любому
предмету): Воспитывающего обучения, Сознательности, Доступности и
посильности, Систематичности, Последовательности, Наглядности, Активности и Прочности
усвоения, принцип учета индивидуальных особенностей

Коммуникативная ценность: Использование языка как средства
межкультурной коммуникации.

Проектная деятельность учащихся — одна из важнейших
составляющих образовательного процесса. В ходе выполнения проектных заданий
учащийся оказывается вовлеченным в активный познавательный творческий процесс
на основе методики сотрудничества. Он погружен в процесс выполнения творческого
задания, а вместе с ним и в процесс получения новых и закрепления старых знаний
по предмету, в рамках которого и проводится проект. Ученик вместе с учителем
выполняет собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую
задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, он овладевает новыми
знаниями.

«Популярность ПД объясняется тем, что проектное задание
непосредственно связывает процесс овладения языком с овладением предметным
знанием и возможностью реально использовать это знание.» [Щукин]

Метод проектов помогает: 1)развить интеллект ученика, его
умение планировать и отслеживать последовательность выполняемых действий,
усваивать знания и применять их в практической деятельности; 2)развить
творческие способности 3)развить и воспитать самостоятельность учащихся,
которая предполагает владение определенными умениями: анализа, синтеза,
мысленного экспериментирования, прогнозирования; 4) включает учащихся в
активный диалог культур, помогает узнать сверх школьной программы 5)
ориентирован на интересы учащихся, что позволяет сделать процесс обучения более
эффективным.

Классификация проектов (Доктор педагогических наук
Е.С.ПОлат(ударение на первый слог)

                По доминирующему виду деятельности:

1.Исследовательские проекты. Данный тип работ
подразумевает наличие четкой и продуманной структуры, актуальной проблематики,
сформулированных целей и задач, одного или группу заинтересованных учеников, а
также присутствие различных методов работы с информацией.

2.Творческие проекты. Для таких работ характерно
отсутствие четкой структуры в начале проектной деятельности в начале, но
результат заранее спланирован ( например, создание стенгазеты, буклета и т.д.).

3. Ролево-игровые проекты. В проектах данного типа присутствует
структура открытого типа, которая не является строгой и может изменяться в
процессе деятельности.  В отличие от творческих проектов результат может быть
спрогнозирован заранее или «оформиться» лишь на финальной стадии работы. В
процессе участвует группа учащихся, и каждому из них определяется роль , и
ставятся задачи.

4. Информационные проекты. Работа направлена на сбор и анализ
информации об объекте, явлении, феномене. Подобно исследовательским проектам,
такие работы должны иметь четкую продуманную структуру и предполагать
результат. Часто случается, что информационный проект перерастает в
исследовательский и становятся частью последнего. Аналогично исследовательским
работам, здесь присутствуют  актуальность проблематики, цель, задачи,
применяются различные методы поиска и обработки информации. На финальном этапе
формируется конечный результат, и работа представляется к вниманию аудитории.
Информационные проекты могут быть представлены не только в письменном виде, но
также и в устном, в видео-формате и т.д.

5. Практико–ориентированные, или прикладные проекты. Суть работы
уже заключена в названии: результат проекта должен быть практически полезен.
Такие работы требуют хорошо продуманную структуру, ход выполнения работы и роли
участников должны быть четко определены.

6. Телекоммуникационные проекты. С приходом в нашу жизнь
телекоммуникационных сетей появилась возможность развивать свои языковые навыки
посредством общения с носителями языка. Основной формой организации учебной
деятельности учащихся в сети стал учебный телекоммуникационный проект. Под
учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем совместную
учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность
учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации,
имеющую общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности,
направленную на достижение совместного результата деятельности.Такие проекты
интересны для иностранного языка, поскольку благодаря им создается естественная
языковая среда, и появляется необходимость в общении именно на изучаемом языке,
чтобы преодолеть «языковой барьер». 

                По признаку предметно-содержательной
области

1.Монопроекты, которые чаще всего проводятся по
наиболее сложным темам в рамках одной дисциплины.

2.Межпредметные проекты выполняются во внеурочное время и
часто охватывают две и более дисциплины, благодаря чему осуществляется принцип
метапредметности.

                По характеру координации

1.проекты с открытой координацией  ( когда
педагог участвует в работе, контролируя и направляя участников) и

2)со скрытой координацией ( педагог выступает в
роли консультанта и не вмешивается непосредственно в работу над проектом. Он
может помогать лишь советом и помощью в ситуации, где учащийся в силу
возрастных особенностей не может самостоятельно решить проблему.

                по характеру контактов

1)внутренние или региональные (осуществляемые в пределах класса,
района, округа и т.д.)

2) международные.

Проект можно выполнять индивидуально,
в группе или в парах.

                По продолжительности проектов

1)краткосрочные,

2)средней продолжительности

3) долгосрочные.

А классификация по результатам проектной
деятельности не имеет четко обозначенных вариантов, поскольку результатом
проделанной работы может быть все что угодно: доклад, статья, макет,
видеофильм, фотовыставка и т.д.

Присутствует
интеграция учебных предметов,  поскольку для корректного выполнения
работы часто требуется знание из различных образовательных областей. И конечно,
основной принцип, реализующийся в ходе проектной деятельности- это
принцип самостоятельности.

5.

ЕГЭ представляет собой форму проведения итогового
контроля. Целью единого государственного экзамена по иностранным языкам является определение
уровня иноязычной коммуникативной компетенции экзаменуемых. Основное
внимание при этом уделяется речевой компетенции, т.е. коммуникативным
умениям в разных видах речевой деятельности: аудировании, чтении, письме, говорении,
а также языковой компетенции, т.е.языковым знаниям и навыкам. Социокультурные
знания и умения проверяются опосредованно в разделах «Аудирование»,
«Чтение» и являются одним из объектов измерения в разделе «Письмо» и в устной
части экзамена; компенсаторные умения проверяются опосредованно в
разделе «Письмо» и в устной части экзамена.

Следовательно, КИМ ЕГЭ по иностранным языкам содержат
письменную и устную части. Письменная часть, в свою очередь, включает четыре
раздела: «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика» и «Письмо». При этом
следует иметь в виду, что, хотя разделы «Аудирование», «Чтение», «Письмо» и
устная часть экзамена имеют в качестве объектов контроля умения в
соответствующих видах речевой деятельности, эти умения обеспечиваются
необходимым уровнем развития языковой компетенции экзаменуемых. Успешное
выполнение заданий на контроль рецептивных видов речевой деятельности
обеспечивается знанием лексических единиц, морфологических форм и
синтаксических конструкций и навыками их узнавания/распознавания. Задания раздела
«Письмо» и устной части экзамена требуют от экзаменуемого, помимо этих знаний,
навыков оперирования лексическими единицами и грамматическими структурами в
коммуникативно-значимом контексте. Орфографические навыки являются объектом
контроля в заданиях 19–31 раздела «Грамматика и лексика», а также заданий 39,
40 раздела «Письмо».

ЕГЭ: ОБЪЕКТЫ И ФОРМЫ КОНТРОЛЯ

6.

Мотивация — совокупность мотивов поведения и деятельности.
Мотивация обусловлена потребностями, целями личности, уровнем притязаний,
идеалами, условиями деятельности (как объективными, так и субъективными –
знаниями, умениями, способностями, характером), мировоззрением, убеждениями,
направленностью личности и т. д.

Мотив — это опредмеченная потребность, то, ради чего осуществляется
деятельность. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения,
социальные установки, ценности.

Понятие «мотивации» шире понятия «мотива». Мотив в отличие от мотивации
— это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым
личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий.

Учебная мотивация представляет собой процесс
формирования и закрепления у учащихся положительных мотивов учебной
деятельности

Общие типы мотивации:

Внешняя мотивация (экстринсивная) — мотивация, не связанная с
содержанием определённой деятельности, но обусловленная внешними по отношению к
субъекту обстоятельствами. (ученик действует в силу долга, обязанности; из-за
давления родныхучителей; из-за желания получить хорошую отметку; добиться
похвалы родителейучителей)

Внутренняя мотивация (интринсивная) — мотивация, связанная не с
внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности. (интерес к
самому процессуего результату; стремление развить какие-то умениякачества)

Специальные виды мотивации (по С.Т. Григоряну):

1.       
Под коммуникативной
мотивацией понимается создание ситуации, которая способствует активному
участию ученика в общении на иностранном языке. Коммуникативная мотивация
возникает на основе взаимодействия субъекта с объективной действительностью.
Именно объективная действительность служит основой, которая вызывает
потребность в общении. Коммуникативность – основа обучения иностранному языку,
но в атмосфере родного языка иностранный язык предстает как искусственное
средство общения, коммуникация на занятиях носит в основном условный характер.
Поэтому необходимо пытаться создавать ситуацию общения, вносить живую
конкретику, делать тему личностно значимой для учащихся, использовать события
актуальной действительности.

2.       
Лингвопознавательная
мотивация
подразумевает положительное отношение учащихся к самой языковой материи. Она
может формироваться как с помощью коммуникативной мотивации, то есть
опосредованным путем, так и непосредственно, путем стимулирования поисковой,
исследовательской деятельности учащихся в языковом материале, развития языковой
догадки. Крайне важно, чтобы учащиеся сразу видели речевую перспективу
применения языкового материала.

3.       
Инструментальная
мотивация
заключается в положительном отношении учащихся к определенным видам работы. То
есть одной из задач учителя является вооружение учащихся методическими
инструментами, определенными приемами, смысл которых был бы понятен и
импонировал учащимся, для дальнейшего усовершенствования навыков и умений по
иностранному  языку.

Внутренняя мотивация является приоритетной, но и
внешняя мотивация может привести к достижению некоторых целей деятельности. В
реальности каждый ученик побуждается несколькими мотивами, то есть учебная
деятельность полимотивирована.

Продуктивные виды речевой деятельности – говорение, письмо

Поднять мотивацию обучающихся можно за счет:

·          
Учёта
принципа индивидуализации – каждый имеет право выражать свою
индивидуальности в отношении к тому, что обсуждается на занятии

·          
Рефлексии
(контактности)
педагога и обучающегося. Она складывается из 3 компонентов: эмоционального
(эмпатия), смыслового (собеседники осознают взаимоотношения, в которых
находятся) и предметного (им интересен предмет обучения).

·          
Информативности – содержание обучению должно
содержать сведения, представляющие интерес для обучающихся и соответствующие их
возрастным и интеллектуальным особенностям

·          
Проблемности – формирует познавательную
самостоятельность у учащихся, развивает логическое, критическое и творческое
мышление, т.к. решение проблемных ситуаций затрагивает высоко-когнитивные
процессы мышления (анализ, синтез…)

·          
Эвристичности
(от греч. «нахожу») – деятельность учащихся носит спонтанный и творческий характер, а не
заранее подготовленный или заученный, что способствует находчивости и
активности на занятии.

·          
Ситуативности
–
соотнесенность высказывания с ситуацией общения

·          
Новизны
– во всех
элементах образовательного процесса, от от содержания обучения до приемов
работы.

Выбор
приема повышения автора должен соотноситься с индивидуальными особенностями
учащихся, одной из таких особенностей является их возраст. В каждом возрасте у
учащихся наблюдается особенный ведущий вид деятельности. Например, для
дошкольников и младших школьников, ведущим видом деятельности является игра,
поэтому для повышения интереса к языку и процессу его изучения нужно вводить в
учебный процесс всевозможные ролевые игры, драматизацию и т.п. Для
подросткового возраста – ведущими видами деятельности является учебная +
коммуникация со сверстниками. Зная это, педагог должен отбирать для занятий темы,
актуальные для подростка в его естественной среде общения, например, «проблема
«отцов и детей», «субкультуры» и т.д.

7.

Компонентный состав речевой ситуации:

1.       
Место

2.       
Время

3.       
Характеры
партнеров по общению

4.       
Роли
партнеров по общению

5.       
Речевая
задача, которую они хотят решить в ходе общения

Виды речевых ситуаций:

1.       
Реальные
– на уроке
ограничены ролями учителя и учеников=> малочисленны. Представляют собой
речевые упражнения и касаются, в основном, опозданий, выполненияневыполнения
ДЗ, самочувствия и просьб, связанных с классным обиходом.

2.       
Проблемные – возникают, когда существует
несколько различных точек зрения. Учителем создается проблемная ситуация,
предполагающая рефлексию, дискуссию, решая которую ученики задействуют
высоко-когнитивные навыки (анализ, синтез, аргументация и т.п.).

3.       
Условные
– модель
реальной ситуации общения.

Чтобы создать условную ситуацию надо:

a.       
Представить
себе подобную ситуацию в реальном общении

b.       
Определеить
место и время данной ситуации

c.       
Определеить
партнеров по общению и их характеристики

d.       
Определить
цель общения

e.       
Довести
эту информацию д учащихся

f.        
С цель
повышения мотивации и коммуникативности общения, сделать так, чтобы партнеры не
знали точно, что включает в себя роль партнера,т.е. создать «информационный
пробел» («information gap»)

Вопрос № 8

Цели обучения ИЯ (отечественная трактовка)

1)      
Практическая (обучение ИЯ как средством
владения). Фонетика, лексика, грамматика рассматриваются как средства реализации
речевого общения на языке

2)      
Образовательная
 — узнавать
через язык информацию (страноведческую, тематическую и др. включая информацию о
профессиональной деятельности (например, учиться методике на английском языке))

3)      
Развивающая
– развитие
психологических свойств личности (мышление, память, воображение, внимание,
коммуникабельность), способности и готовности к речевой деятельности

4)      
Воспитательная
– развитие
личности, нормы поведения, уважения к вещам, явления и людям.

Цель обучения ИЯ (согласно зарубежной трактовке) – формирование
коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности к осуществлению
общения на языке.

Сама по себе компетенция состоит из следующих
компонентов:

1)      
Когнитивный
(знать)

2)      
Операционный
(уметь)

3)      
Практический
(опыт осуществления деятельности)

4)      
Эмоционально-волевой
(способность и готовность к осуществлению речевой деятельности)

Коммуникативная компетенция подразделяется на

1)      
Лингвистическую
(совершенствование коммуникативных умений в основных речевых видах деятельности
— говорении, аудировании, чтении и письме))

2)      
Социо-лингвистическую
(умение грамотно подбирать языковые средства в зависимости от ситуации общения,
а так же умения выражать и распознавать отношение говорящего)

3)      
Социокультурную
(знания о специфике англоговорящих стран, формирование умений выделять общее и
специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка)

4)      
Дискурсивная
(умение строить высказывание в соответствии с заданной ситуацией общения)

5)      
Стратегическая
/компенсаторная (умение выходить из положения в условиях дефицита языковых
средств при получении и передачи иноязычной информации )

6)      
Социальную
(желание  и возможности контактировать в другими людьми, уверенность в себе,
толерантность, вежливость и тд)

9.

Цель обучения лексике – формирование лексического навыка.

Знать слово = знать его формы (звуковая+ графическая+особенности
образования некоторых грамматических форм), значение (полисемантия + коннотации
каждого из значений) и употребление (формирование социолингвистической и
социокультурной компетенции, управление в предложении, коллокации).

3 компонента содержания обучения лексике:

1.       
Лингвистический – набор лексических единиц
для решения речевых задач

2.       
Методологический – рациональные приемы изучения слов
(разъяснения, памятки, инструкции по использованию словарямипо ведению
собственных, советы по реорганизации и систематизации изученной лексики), т.е.
такие навыки и умения, которые позволяют ученику работать самостоятельно над
лексикой не зависимо от внешних условий.

3.       
Психологический
– способность мгновенно вызывать
из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой
задачи и включать его в речевую деятельность.

Этапы работы над лексикой:

1.       
Семантизация

Типы семантизации:

a.       
Языковая
догадка через контекст

b.       
Дефиниция

c.       
Через
синонимыантонимы

d.       
Использование
наглядности (изобразительной, звуковой, контекстуальной, действием)

2.       
Репродуктивный
– тренировка
лексического навыка (drill)

3.       
Практическое
использование
– в рецептивной и продуктивной речевой активности

10.

Формы речевого общения:

1.       
Монолог

Характеристики монолога:

·          
Целенаправленностьсоответствие
речевой задаче

·          
Непрерывные
характер

·          
Логичность

·          
Смысловая
законченность

·          
Самостоятельность

·          
Выразительность

Виды монолога в реальном общении:

·          
Приветственная
речь

·          
Похвала

·          
Порицание

·          
Лекция

·          
Рассказ

·          
Характеристика

·          
Описание

·          
Обвинительнаяоправдательная
речь

2.       
Диалог

Характеристики диалога:

·          
Реактивность

·          
Ситуативность

Виды
диалога:

·          
Стандартные
(типовые)

·          
Свободные
(логика изложения и содержательные границы четко не фиксируются социальными
речевыми ролями)

3.       
Полилог

ВСЕ ЭТИ ФОРМЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ МОГУТ БЫТЬ ПИСЬМЕННЫМИ И
УСТНЫМИ!

Способы обучения продуктивным видам речевой
деятельности:

1.       
Сверху-вниз↓

Этапы:

a.       
Анализ
текста-образца (структура, лексика, грамматика)

b.       
Незначительное
изменение условий речевой ситуации и изменение диалогамонолога по образцу в
другой ситуации

2.       
Снизу-вверх↑

Этапы:

a.       
Четкая
постановка речевой задачи и обеспечение её понимания (введение в тему)

b.       
Система
последовательного развертывания опор

c.       
Предъявление
первой версии

d.       
Пересмотр
и комментирование первой версии

e.       
Финальный
продукт

Виды опор:

1.       
Языковые
(лексико-грамматические)

2.       
Речевые
(логические связки, обеспечивающие когезию текста)

3.       
Содержательные

a.       
Вербальные

b.       
Невербальные

Выбор опор зависит от:

1.       
Возраста и
уровня общей образованности обучаемых

2.       
Уровня
владения языком всего класса и каждого ученика по отдельности

3.       
Особенности
речевой ситуации

4.       
Характер
речевого заданиястепень понимания речевой задачи всеми участниками общения

5.       
Индивидуальные
особенности личности обучаемых

11.

Компоненты содержания обучению:

1.       
Лингвистический
– отбор языкового, речевого и социокультурного материала

2.       
Психологический
– определение тех навыков и умений, которые должны быть сформированы в процессе
обучения на данном конкретном этапе и применительно к данным конкретным
условиям.

3.       
Методологический 
— обучение учащихся рациональным приемам учения (научить учиться)

Структура урока ИЯ:

1.       
Начало
урока

Цель: подготовить учащихся к
занятиям, сформулировать их цель, дать установку

a.       
Вступительная
беседа (речевая зарядка)

Цель: создать атмосферу
общения на уроке и подготовить переход к основной его части.

2.       
Центральная
часть

a.       
Объяснение
нового материала

b.       
Закрепление

c.       
Практика

3.       
Завершение – подведение итогов.
Контроль, оценка работы, ДЗ

Требования к современному уроку ИЯ:

1.       
Индивидуализация

2.       
Речевая
направленность (на языке, а не о языке)

3.       
Ситуативность
(речь не бывает вне ситуации)

4.       
Функциональность
(речь всегда выполняет микромакрофункции, например, передатьзапросить
информацию, извиниться, сравнить, поругать, развлечься, уточнить детали и т.д.)

5.       
Новизна
(ситуации, речевой задачи, собеседника, форм общения)

Вопрос № 12

Грамматика – раздел языкознания, в котором изучаются
закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения
или высказывания.

Цель обучения грамматики – формирование грамматического навыка у
учащихся.

Знание грамматики включает в себя:

— знание форм звуковой и графической (If +present
simple, he + future)
— знание значения (выражение сослагательного наклонения)
— знание употребления (для выражения условия, при котором действие будет
выполнено)
— знание речевой функции (should – совет) – с нее лучше всего
начинать объяснение

Трудности в овладении грамматическим навыком –
интерференция (и межъязыковая и внутриязыковая).
* еще бывает перенос, но это положительное влияние

Подходы:

·          
Имплицитный
подход (без
объяснения правил)

ü  Структурный метод – отработка одной структурной
модели (хорош в началке): (1) Аудирование речевых образцов с
грамматической структурой в той или иной последовательности, (2) хоровое и
индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором, (3) вопросно-ответные
упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур, (4)
учебный диалог с несколькими структурами.

+ грамматическая структура становится
объектом длительной и специальной отработки
+ у учащихся формируется динамический стериотип, готовность и способность
автоматизированно употребляться готовую грамматическую структуру в речи

— механический, монотонный характер

— скучно

— упражнения исключают речевой
характер общения

— содержательная и речевая ценность
предложений невелика,тк все внимание направлено только на отработку формы

ü  Коммуникативный метод – отработка фраз в меняющемся
контексте (редкий, в основном на курсах): (1) предваряющее слушание подлежащего
к усвоению материал в конкретной речевой ситуации, (2) имитация в речи при
наличии речевой задачи, (3) Группировка схожих по смыслу/форме фраз,
одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой
ситуации, (4) разнообразие обстоятельств автоматизации – одни и те же структуры
будут встречаться в разнообразных ситуациях общения.

+ высокая мотивация

+ речевая направленность

+ разнообразие контекстов

— недооценка принципа сознательности

— большая подготовка со стороны
учителя

— продолжительность по времени

·          
Эксплицитный
подход (с
объяснением правил)

ü  Дедуктивный метод (от общего к частному, от
правила к действию)

+реализация принципа сознательности

+пооперационная отработка гр. Навыка
+способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся

+может быть использован при
самостоятельной работе

— трудность понимания грамматической
терминологии
—  отработка вне контекста

ü  Индуктивный метод (от единичного к общему, от
примеров к правилу)

+ реализация проблемного обучения
+ стимулирует самостоятельное языковое наблюдение
+ развивает догадку по контексту
+ способствует лучшему запоминанию изучаемого материала

— может занимать много времени

— не все языковые явления можно
объяснить индуктивно

-неверно выделенное правило может
приводить к устойчивым ошибкам

·          
Дифференцированный
подход – позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей
обучения

Типы упражнений (по целям):
1) Языковые: цель – формирование грамматического навыка, форма в ущерб
значению, нет коммуникативной цели (заполнить пропуски, раскрыть скобки,
множественный выбор и тд)

2) Условно-речевые – искусственно созданная
ситуация, большое внимание значению, имеют опроы, структуры, подсказки и
задается преподавателем, например, «ответьте на вопрос, используя структуру…»

3) Речевые
– актуальная ситуация, нет ограничений, не нужно использовать определенную
грамматическую структуру
— сообщение
— объяснение
— одобрение/осуждение
— убеждение

13.

Социокультурная компетенция предполагает готовность и умение жить
и взаимодействовать в современном многокультурном мире.

Формирование социокультурной компетенции неразрывно связано с
основными целями образования: практической, развивающей и воспитательной. И
воспитательная задача наиболее значима, поскольку от решения этой задачи
зависит формирование в современном молодом человеке чувства патриотизма и
чувства интернационализма. Изучая английский язык,  формируется культура мира в
сознании человека: изучаются и сравниваются языковые явления, обычаи, традиции,
искусство, образ жизни народов. Изучая английские пословицы, например мы,
сравниваем, как одна и та же мысль передается разными средствами в разных
языках. И мы обязательно обращаем внимание на такие моменты, что народная
мудрость, выраженная в пословицах интернациональна.

Язык тесно связан с миром его носителей. Результат
изучения ИЯ учащимися предполагает коммуникативную компетенцию (владение
навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работы в группе) и
владение лингвистическим материалом.

Подход к изучению иностранного языка может быть
осуществлен во включении в программу следующих тем:

1.       
Введение
начальных сведений о стране (знакомство с именами, общепринятые обращения, знакомство
людей друг с другом (правила), правила разговора по телефону, общепринятые
нормы поведения в помещениях на улице, в транспорте)

2.       
Более
подробное знакомство с некоторыми особенностями жизни в стране
(аэропорты, вокзалы, городские улицы, транспорт, магазины, рынки, покупки,
национальная кухня, кафе, рестораны, поликлиники, приемы врача)

3.       
Краткое
знакомство с основными событиями истории (знакомство с текущей политикой
страны, представление об органах власти)

4.       
Знакомство
с культурными ценностями страны и научными достижениями
(достопримечательности, архитектура, искусство страны, великие художники,
литература, великие писатели и поэты, наука, выдающиеся ученые, сообщения о
культуре и науке других стран)

5.       
Знакомство
с национальными традициями и обрядами (национальные обычаи и праздники,
сравнение их с обычаями и праздниками родной страны)

6.       
Изучение
черт характера носителей языка (тайны национальной души, семейные отношения людей,
сравнение русского и западного, восточного и западного менталитетов)

7.       
Знакомство
с фольклором (народные сказки (сравнение сказок народов мира), народные
песни, пословицы и поговорки (поиск их эквивалентов в других языках)).

8.       
Введение
тем,
интересующих и объединяющих всех, с последующим обсуждением их

9.       
Проведение
дискуссий и
диспутов с последующим обсуждением

10.    
Ознакомление
с деловыми бумагами, принятыми в стране (принятые обращения в документах и письмах,
составление заявлений, деловых бумаг, заключение договоров и т.д.)

Для реализации
вышеизложенных задач можно использовать следующие формы:  диалоги,
ролевые игры, чтение специальных текстов на заданную тему с
лексико-грамматическими упражнениями, посещение выставок, музеев, экскурсии,
фольклорные поездки, проживание в семье или хождение в гости, деловые игры,
дебаты, сбор студентами материала по заданной теме, выступления с докладами и
рефератами, проектами, предложение своих идей (в форме ролевых игр) по решению
каких-либо проблем (политических, экономических, социальных и т.д.), обмен
информацией студентов о своих странах.

Билет №14

К фонетическим средствам общения относятся все звуковые
средства языка: звуки, звукосочетания, ударение, ритмика, мелодика, интонация.

Целью обучения фонетическим средствам общения является формирование
фонетических навыков – речевых действий, выполнение которых способствует
достижению высокого уровня владения языком. Формирование фонетических навыков связано
с решением таких задач, как знакомство с работой органов речи при восприятии
звуков, овладение их безошибочным воспроизведением, формирование способности к
дифференциации сходных звуков в двух языках, знание особенностей ударения и
ритмико-интонационного оформления речи и др.

Фонетические навыки, формируемые в процессе обучения
языку, входят в состав фонологической компетенции, которую следует
рассматривать в качестве конечной цели овладения фонетическими средствами
общения (Общеевропейские компетенции…2003). Такая компетенция включает помимо
навыков знания и умение воспринимать и воспроизводить в процессе общения:

1) звуки (фонемы) и их варианты (аллофоны)

2) артикуляционно-акустические характеристики фонем
(звонкость-глухость, твердость – мягкость и др.)

3) фонетическую организацию слов (слоговая структура,
словесное ударение, тон)

4) просодику (ударение, ритм, интонация)

5) фонетическую редукцию (редукция гласных, сильные и
слабые формы, ассимиляция, выпадение конечного гласного)

Фонетические навыки состоят из двух групп навыков,
которые должны быть сформированы самостоятельно.

Система фонетических навыков: (по Щукину)

1. Слуховые навыки — Восприятие звуков иностранной
речи, Дифференцирование элементов звучащей речи и их соотношение с определенным
значением.

2. Звукопроизносительные навыки (или речемоторные) — Обеспечивают
оформление высказывания, которое является звуковым, акцентно-ритмическим и
интонационно оформленным.

В структуре произносительных навыков   выделяются
навыки артикуляционные, просодические (от греч. prosodia – ударение, припев) и интонационные.
Они обеспечивают правильное восприятие ритмики и интонации иноязычной речи и
оформление собственного высказывания в соответствии с нормами изучаемого языка.

Фонетические навыки по Солововой:

1. Слухо-произносительные

А) Аудитивные предполагают действия и операции
по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложение
и т.п.

Б) Собственно- произносительные — умение
правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях,
предложениях. Последнее требует и правильного ударения, паузации и
интонирования.

2. Ритмико-интонационные предполагают знание
ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Навыки интонационно и
ритмически правильного оформления речи и ее понимании при аудировании.

Три группы трудностей при формировании фонетических
навыков (по Щукину):

1)       Артикуляционные: связаны с восприятием и
воспроизведением звуков и чаще всего объясняются различиями, существующими в
фонетической системен изучаемого и родного языка учащихся.

2)       Позиционные: возникают при
воспроизведении звука в определенной позиции.

3)      
Акустические
трудности:
происходят при дифференциации звуков.

Подходы к формированию
фонетических навыков.

1)       Аналитико-имитативный метод
(по Щукину) или АРТИКУЛЯТОРНЫЙ подход (по Солововой)

Сторонники сознательных методов
считают, что опора на принцип сознательности и использования правил
обеспечивает качественное и более быстрое формирование навыков в сравнении с
обучением, опирающимся лишь на имитацию.

По этой причине, особенно в условиях
работы со взрослыми учащимися, ведущим подходом к формированию фонетических
навыков считается артикуляторный подход, в то время как акустическому подходу
отводится вспомогательная роль.

В работе с использованием
артикуляторного подхода усвоению фонетического материала предшествует его
объяснение и анализ. Объяснение сопровождается демонстрацией схемы артикуляции
звука. Одновременно дается звуковой образец.

После объяснения и демонстрации звука
следует его воспроизведение учащимися – имитация. Имитация, следующая за
анализом, более эффективна, так как носит осознанный характер. При этом
удельный вес имитации и анализа может видоизменяться в зависимости от характера
фонетического явления, языковой подготовки учащихся и развитости речевого
слуха.

Основные положения артикуляторного
подхода были сформулированы известным педагогом и методистом И.А. Грузинской и
сводились к следующим положениям:

1.       
Начинать
обучение иностранному языку следует с постановки звуков, для чего использовать
вводный фонетический курс.

2.       
Каждый
звук доложен быть тщательно отработан сначала в изолированном виде, а затем в
контексте слова.

3.       
В подаче
звуков надо идти от легких к более трудным. Более легкие звуки – совпадающие в
обоих языках. Более трудные – несовпадающие, частично совпадающие и
отсутствующие в родном языке.

4.       
Для
чистоты произношения необходимо демонстрировать работу органов артикуляции при
произнесении каждого звука.

5.       
Формирование
произносительных и слуховых навыков нужно проводить в отдельности, но в тесном
взаимодействии друг с другом.

Отсюда были определены и основные этапы работы со
звуком:

1.       
Ориентировка. Учащиеся внимательно
знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении
звука.

2.       
Планирование. Поняв суть инструкции,
обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение.

3.       
Артикулирование или собственно произнесение звука.

4.       
Фиксирование. Произнеся звук, надо на
некоторое время сохранить органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить
и зафиксировать это положение.

5.       
Отработка
звука в системе фонетических
упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой
интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими
звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным
знать значение произносимых слов).

Плюсы подхода

— создание системы фонетических упражнений с учетом
возможной интерференции

— с этим подходом формированию фонетических навыков
впервые стали уделять заслуженное внимание

-особенно хорошо действует при обучении учителей,
филологов, лингвистов.

Минусы подхода

-подобные вводные фонетические курсы отнимают
неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают.

-при переходе от одного звука к другому наступает
деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении эскпрессивной речи

Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных
навыков также не слишком эффективно сегодня, когда цель обучения – формирование
разных составляющих коммуникативной компетенции.

2)      
Имитативный
метод (по Щукину) и АКУСТИЧЕСКИЙ подход (по Солововой)

Этот подход предполагает использование
имитации, т.е. повторение звуков, слов, фраз за преподавателем или диктором в звукозаписи
в качестве основного приема обучения при формировании фонетических навыков. При
этом может иметь место как осознанная, так и неосознанная имитация. Опираясь на
идеи прямого (натурального) метода обучения, его сторонники рекомендуют занятия
вести только на изучаемом языке, а язык усваивать в результате подражания и
имитации речи его носителей.

Главной причиной фонетических ошибок
последователи акустического подхода считают неправильное восприятие иноязычных
звуков в результате х интерференции, толчком к которой является сопоставление
звуков двух языков. Чтобы избежать такой интерференции, нужно не объяснять, как
звук произносится в сопоставлении со звуками родного языка, а помочь учащимся
правильно воспринимать и имитировать слышимые звуки. В ходе формирования
слухо-произносительных навыков, учащиеся смогут исправлять свои ошибки и
воспринимать разницу между тем, что они слышат и тем, как произносят.

Кроме того, число звуков, которые
можно объяснить или описать учащимся невелико, их проще показать.

Роль преподавателя при работе с
использованием имитативного метода сводится к демонстрации звукового образца и
контролю над его воспроизведением.

Однако правильно, неискаженно
воспринимать звучащую речь могут не все учащиеся. Особенно это касается взрослых,
имитативные способности которых значительно хуже, чем у школьников.

Успешность имитации также зависит от
развитости речевого слуха учащихся и от объекта подражания, т.е. аутентичности
произношения самого учителя. Считается, что акустический способ овладения
произношением лучше всего подходит для работы в системе курсового обучения,
цель которых в снисходительном отношении к фонетическим ошибкам, не
затрудняющим процесс общения. Однако в условиях общеобразовательной школы и при
подготовке будущих преподавателей языка этот способ обучения фонетическим
средствам вряд ли можно считать заслуживающим применения. Предпочтение следует
отдать артикуляторному подходу.

3)       Дифференцированный подход (по
Солововой):

Этот подход предполагает использование
различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка.
Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но
не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи
учителя и дикторов, фонозаписей.

Не исключается и возможность
объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного
подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов.
Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

В данном подходе предлагается
использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию
графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое
внимание, так же, как и использованию транскрипции.

Трудности

1)       Звуки близкие по звучанию к
звукам родного языка учащихся (напр., англ. [p] и рус. [п]; [s] и [с]. Это наиболее легкая для овладения произношением группа звуков. 
При овладении такими звуками действует перенос из родного языка и специальной
работы по овладению артикуляционной базой не требуется.

2)       Звуки, частично совпадающие по
звучанию. Напр., англ. [t] и рус. [т]; англ. [d] и рус. [д].

Англ.  светлое и темное [l], оба варианта которых отличаются от
русских фонем [л] тв. и [л] мягк.

При восприятии и произнесении
звуков второй группы особенно сильна интерференция родного языка. Нужна
частичная перестройка сложившейся артикуляционной базы, а для усвоения звуков
недостаточно полагаться только на имитацию, необходим анализ артикуляционной
базы с использованием зрительных опор (таблицы, схемы).

3)       Звуки, отсутствующие в родном
языке учащихся.

При усвоении артикуляции таких
звуков возникает необходимость в создании новой артикуляционной базы,
отсутствующей в родном языке. Для этого используется показ и объяснение,
сопровождаемые осознанной имитацией.

Работа по формированию
фонетических навыков включает следующие этапы:

1)       Демонстрация звука:

Отчетливое произношение звука
преподавателем, а) в изолированной позиции; б) в контексте слова, предложения.
Используются оба способа представления звуков, однако предпочтительным является
первый, так как удается подчеркнуть характерные признаки звука без влияния на
артикуляцию окружающих звуков.

2)       Постановка звука (объяснение способа его
произношения)

Включает объяснение способа
произнесения звука. Средства наглядности для детей. Фонетическим упражнениям
желательно придать игровой характер в работе с детьми. (звукоподражательные
игры, проговаривание с разной скоростью, разной силой голоса, разной
эмоциональной окраской голоса, в сопровождении движений, хлопков в ладоши и
т.д.

3)       Закрепление употребления звука (тренировка)

Формирование фонетических
навыков в результате выполнения тренировочных упражнений. Используются два
вида упражнений:

А) упражнения в слушании
(рецептивные). Выполнение таких упражнение не требует словесной реакции со стороны
учащихся. Например,:

— прослушайте ряд слов.
Поднимите рука (хлопайте в ладоши), когда услышите слов со звуком…

-Слушайте слова, подчеркните в
тексте звук…

-Слушайте и одновременно
читайте текст. Впишите в него пропущенные слова (буквы).

Б) упражнения в слушании и
воспроизведении (продуктивные). При выполнении упражнение предусмотрена словесная реакция на
предъявляемые стимулы.

Например,:

— Слушайте и повторяйте текст
про себя

-слушайте, одновременно
читайте и проговаривайте текст

-слушайте, повторяйте и
записывайте текст на магнитофон

-слушайте и пишите (слуховой
диктант)

-расставьте в предложениях
словесные ударения и прочитайте вслух

-прослушайте вопрос и ответьте
на него одним словом

— приведите слова с указанным
звуком. Составьте с этими словами предложения.

4)       Выход в речевую деятельность.

Контроль в обучении
фонетическим средствам общения:

Объекты контроля – произношение звуков,
ударение, ритмическое членение текста, употребление интонационных конструкций.

Контроль осуществляется при
выполнении заданий на аудирование, говорение и чтение вслух. При оценке следует
различать ошибки фонетические и фонологические. Первые искажают качество
звучания, но не нарушают смысл высказывания; вторые искажают содержание
высказывания и нарушают правильность понимания.

Фонетические ошибки следует
исправлять, однако на общую оценку ответа они не должны влиять. Фонологические
ошибки относят к разряду грубых и их наличие дает основание для снижения
оценки. 

При контроле
слухо-произносительных навыков преподаватель руководствуется принципом аппроксимации,
допускающим снисходительное отношение к фонет. ошибкам, если они не нарушают
коммуникации, не носят смыслоразличительный характер.

Вопрос № 15

Обучение – совместная деятельность преподавателя и учащихся, в ходе
которой преподаватель передает учащимся свой опыт владения языком. (Щукин)

Содержание обучения – это все то, чему преподаватель
должен научить, а учащиеся научиться в процессе обучения (по Щукину).
Существует 3 компонента содержания обучения ИЯ.

Лингвистический  (самый важный): речевому общению
нельзя научить без знания единиц языка: фонетики, лексики, грамматики, а также
4 видов речевой деятельности: чтения, аудирования (рецептивные) и письма и
говорения (продуктивные)

Психологический (психологическая составляющая видов
речевой деятельности): развитие коммуникативных умений, мышления, воображения,
памяти, процесса формирования навыка.

Методологический (технологический):
надпредметные умения, алгоритмы действий, которые могут быть сформированны или
применены в прцессе обучения ИЯ. Например, обучение пересказу текста, анализу
или саммери.

16.

«Технологии
обучения» ( или педагогические технологии) –совокупность приемов работы учителя, с помощью
которых обеспечивается достижение поставленных на уроке целей обучения с
наибольшей эффективностью за минимально возможный для их достижения период
времени.

Есть две
составляющих этого термина: Technology of teaching( приемы научной организации труда учителя
используемые для достижения наилучш.результата) Technology in teaching
( использование технических средств обучения)

Характеристики
технологий обучения:
1)результативность 2)экономичность( за ед. времени усваивается большой объем
учеб.материала при наименьшей затрате усилий на  овладение материалом) 3)
эргономичность (сотрудничество, положит. Настрой, отсутствие перегрузки и
переутомления 4) высокая мотивированность.

Ученые
рассматривают ТО как один из способов реализации лично-деятельностного подхода
к обучению, благодаря которому учащиеся выступают как активные творческие
субъекты учеб. деятельности.

Современные ТО:1) обучение в сотрудничестве 2)метод
проектов 3)центрированное на учащихся обучение( передача инициативы в процессе
занятий учащемуся) 4)дистанционное обучение 5)языковой портфель(метод
портфолио) 6)тандем-метод          ( виртуальное общение по переписке с
носителем языка) 7)интенсивные методы обучения применение ИКТ и
аудиовизуальных технологий + те, что называл Малев: дебаты, case—studies, ведение дневника, brainstorm

Дидактические
принципы (обязательны при обучении любому предмету)

Воспитывающего
обучения, Сознательности, Доступности и посильности, Систематичности,
Последовательности, Наглядности, Активности, Прочности усвоения, принцип учета
индивидуальных особенностей.

Языковой
портфель(портфолио) (ЯП)- пакет
рабочих материалов ,который отражает результаты учеб.деятельности учащегося по
овладению ИЯ.

Использование ЯП
отражает общую тенденцию переноса акцента с понятия «обучение языку»->
«овладение языком и культурой», т е на самостоятельную деятельность учащихся.

Существуют
различные типы ЯП( оба были
разработаны в рамках проекта Совета Европы 1998-2000)

1)      
Демонстрационный (Show case)
–содержит образцы лучших
самост.работ , выполненных в теч. Опред.периода. Полезно при собеседовании в
школу, в ВУЗ, т к отражает достижения ученика

2)      
 Обучающий (Language Learning Portfelio)- содержит материалы и рекомендации по самостоятельной работе ученика
над различными сторонами ИЯ. Основная функция-педагогическая, заключается в
развитии ученика способности и готовности к самостоятельному изучению ИЯ и
культуры. Задания для рефлексивной оценки формулируются как « чему я научился?
Что знаю? Я знаю…»

По модели Европейского ЯП был создан Российский ЯП с
учетом национально-культурных и учебных традиций.

ЯП:

-обеспечивает
развитие продуктивной деятельности обучающего

-обеспечивает
личностное развитие как субъекта обр.процесса

-позволяет ученику
и учителю проследить динамику владения языком за отрезок времени

Проиллюстрируйте
использование технологии портфолио на занятиях по ИЯ.

Например,
составление портфолио с символами Великобритании, их историей и происхождением.

Собрание
собственных сочинений/эссе по английскому языку.

17.

Знать слово — значит знать его формы, значения и
употребления (коннотация – оттенки значений и коллокация – сочетание слов).

Все слова включены в сложную систему
лексико-семантических отношений.

Синтагматические связи – это уровень линейного
развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетания и
предложения. (форма лексической единицы, её значение, употребление в контексте,
словосочетания)

Парадигматические связи – связаны с различными уровнями
грамматической, фонетической и др. парадигм. (грамматика лексических единиц,
синонимы, антонимы)

Цель обучения лексики – формирование лексической
компетенции – способность извлекать из памяти и использовать лексические
единицы в соответствии с контекстом или коммуникативной задачей.

Компоненты содержания обучения лексике:

1.       
Лингвистический
– необходимый набор лексических единиц для решения речевых задач, обусловленных
контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых.

2.       
Методологический
– включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию
печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой
лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики.

3.       
Психологический
– проблема психологических навыков и умений.

Сущность лексического навыка:
способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в
зависимости от конкретной речевой задачи, включать его в речевую цепь.

Этапы работы над лексикой:

1.       
Семантизация
– выявление значения языковой единицы (методы семантизации: определение,
синонимы, антонимы, наглядность, языковая догадка через контекст,
словообразование, прямой перевод)

2.       
Репродуктивный
этап – тренировка лексических навыков

3.       
Практическое
использование – свободное использование в продуктивной или рецептивной речевой
деятельности

Система лексических упражнений:

1.       
Упражнения
на уровне слова (say in one word, подобрать синонимы/антонимы,
выбрать лишнее слово в общей группе слов, образовать однокоренные слова)

2.       
Упражнения
на уровне словосочетания (составить словосочетания, добавить
определения/глаголы/наречия)

3.       
Упражнения
на уровне предложения и сверхфразового единства (ответить на вопросы
(грамматика), поставить вопросы к выделены словам, дать определение слову,
составить рассказать с новыми словами, описать картинку)

Вопрос № 18

Чтение – это речевая деятельность, направленная на зрительное
восприятие и понимание письменной речи.

Для понимания иноязычного текста предполагается
владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных
признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.

Стадии процесса рецептивной деятельности:

1)       Вычленение из речевого потока
значимых единиц

2)       Соотнесение этих единиц со
значением

3)       Целостное понимание информации

Мы практически всегда читаем ради получения информации.
Поэтому ученикам тоже необходимо давать коммуникативное задание перед началом
чтения, т.е. дать им цель чтения.

Типы чтения: (по малеву)

— ознакомительное
— поисковое
— аналитическое
— изучающее

Типы чтения (по Щукину):

— просмотровое (чтение с выборочным извлечение информации)
– цель- ответ на вопрос, о чем текст и есть ли необходимость его детального
прочтения
?- ознакомительное (чтение с пониманием основного содержания), используются
большие повествовательные тексты
— изучающее (чтение с полным понимание информации), используются небольшие
тексты описательного характера с высокой информативной насыщенностью
— поисковое (чтение с выборочным извлечением информации), используются большие
по объему тексты, отвечающие интересам учащихся и профилю их будущей
специальности
— критическое (чтение с оценкой прочитанного)

70% успеха в понимании текста кроется в хорошем
владении лексикой, грамматикой и фонетикой, а также формировании и расширении
кругозора учащихся

Стадии работы с текстом:

1)       Дотекстовый этап: необходимо
поставить коммуникативную цель чтения, дидактическая цель — ввести уч-ся в
тему, предсказание контекста, разобрать потенциальные трудности

2)       Текстовый этап:
непосредственно само чтение, понимание, а также разбивание на логические части

3)       Послетекстовый этап:
дидактическая цель – перевести уч-ся из рецептивной активности в продуктивную.
Например, разыграть сценку.

Виды текстов:

1)       Учебные – создаются авторами
учебных пособий для занятия языком и содержат отобранный языковой материал,
ориентированный на программу обучения.

2)       Неучебные (аутентичные) –
содержат продукт, являющийся реальным продуктом носителей языка, не
предназначен специально для учебных целей, но используется на занятии с учебной
целью для формирования коммуникативной компетенции. Такие тексты могут
подвергаться адаптации (упрощению)

С точки зрения коммуникативной установки тексты могут
содержать:

1)      
Описание

2)      
Повествование
(исп. на начальном этапе для ознакомительного чтения)

3)      
Рассуждение
(более сложный)

4)       Доказательство (более сложный)

19.

Стадии рецептивной деятельности:

1.       
Выявление
в речевом потоке значимых единиц

2.       
Соотнесение
значимых единиц со значением (schemata)

3.       
Целостное
понимание информации

Типы аудирования (классификация по целям):

1.       
Ознакомительное
(skimming)

2.       
Поисковое
(scanning)

3.       
Аналитическое
(critical)

4.       
Изучающее (studying)

Физиологические механизмы восприятия:

1.       
Речевой
слух – извлечение информации из потока речи

2.       
Соотнесение
(articulation) – соотнесение этой
информации со значением в нашей памяти.

3.       
Вероятностное
прогнозирование (клише, языковое и содержательное прогнозирование)

Как обучать аудированию

·          
Словосочетания,
объяснение значения, синонимы, антонимы, клише и тд

·          
Формирование
и улучшение схематы (соотнесение/узнавание)

·          
Работа с
устными текстами (слушание с опорой на текст, слушать и повторять, транскрипт с
пропусками)

Стадии работы с текстом (дидактические цели):

1.       
Дотекстовый
(prelistening) – введение в тему,
подготовка к восприятию информации, выдвижение предположений, снятие
трудностей, установка коммуникативной задачи.

2.       
Текстовый
(while—listening) – само аудирование, понимание
информации.

3.       
Послетекстовый
(after—listening) – переход из рецептивной активности
в продуктивную: напр. разыгрывание сценки.

Трудности аудирования иноязычной речи:

1.       
Трудности,
связанные с особенностями аудирования как вида речевой деятельности и
условиями, в которых эта деятельность осуществляется (темп речи говорящего,
необходимость адаптироваться к различным голосовым характеристикам,
затрудненное понимание из-за отсутствия зрительных опор и обратной связи,
одновременное восприятие и обработка информации, наличие негативных условий –
шумы, отвлекающие факторы).

2.       
Трудности,
обусловленные лингвистическими особенностями материала: фонетические, лексические,
грамматические.

3.       
Трудности,
связанные со смысловой обработкой материала.

4.       
Трудности,
обусловленные социокультурными особенностями страны изучаемого языка.

5.       
Трудности,
обусловленные стилистическими особенностями текста (редукция, эллиптические предложения,
спонтанность речи, отклонение от языковых норм, разговорные клише и фразы).

Билет №20

Чтение — это рецептивный вид речевой
деятельности, целью которого является извлечение и осмысление
информации, содержащейся в печатном тексте.

На начальном этапе преобладает
обучение чтению как средству овладения языком, а на последующих этапах обучение
чтению становится целью обучения.

В процессе обучения чтению выделяются
две его стороны — техническая и смысловая.

В основе технической стороны чтения
лежат действия, совершаемые на уровне автоматизмов и, следовательно,
являющиеся навыками чтения.

Навыки чтения в зависимости от
характера выполняемых речевых операций могут быть фонетическими,
лексическими, грамматическими:

1.       
Фонетические
навыки
способствуют узнаванию единиц языка в результате их восприятия с помощью
внешней или внутренней речи.

2.       
Лексические
навыки
обеспечивают соотнесение лексического образа слова и словосочетания с их
значением.

3.       
Грамматические обеспечивают соотнесение
грамматической формы слова и словосочетания с их значением.

Что касается смысловой стороны чтения, то в ее основе лежат умения
чтения, с помощью которых происходит понимание содержания читаемого текста.
Такие умения необходимы для понимания содержания текста и для осмысления этого
содержания.

1. Умения, обеспечивающие понимание
содержания текста:

—  выделить в тексте опорные
слова (смысловые вехи), наиболее важные факты; факты, относящиеся к
определенной теме;

— обобщить отдельные факты,
установить их иерархию (главное — второстепенное);

— соотнести отдельные части
текста друг с другом (сгруппировать факты по какому-либо признаку, найти начало
и конец изложения темы и т. д.).

Умения этой группы обеспечивают
полноту понимания текста.

2. Умения, обеспечивающие осмысление
содержание текста:

—  сделать вывод на основе
содержащихся в тексте фактов;

—  оценить изложенные факты;

—  интерпретировать
содержащиеся в тексте факты на основе подтекста — неясно выраженных смыслов
текста.

Умения этой группы обеспечивают
глубину понимания текста как сложного речевого произведения.

Конечной целью обучения чтению
является формирование опытного (зрелого) чтеца.

Трудности в чтении могут быть вызваны:

1) недостаточным владением техникой
чтения. Затрудняют процесс чтения, в частности, проговаривание текста
при чтении (шепотная речь), регрессии (механический охват зрением
уже прочитанного отрезка текста — его перечитывание), малое поле зрения (отрезок
текста, воспринимаемый при одной фиксации глаза);

2) незнанием или непониманием
описываемых в тексте событий. Предварительное знакомство с темой текста
облегчает его понимание;

3) наличием в тексте большого числа
незнакомых слов и конструкций. Для преодоления этой трудности при выборе
текста для чтения следует учитывать уровень языковой подготовки учащихся. На
начальном этапе для чтения предлагаются адаптированные тексты, а на
продвинутом этапе — аутентичные тексты, т. е. тексты, созданные не
для учебного, а реального общения. Лексико-грамматический и социокультурный
комментарий, предваряющий чтение, снимает трудности понимания заключенного в
них содержания;

4) особенностями структуры текста.
Источником непонимания может стать отсутствие или затруднения нахождения в
тексте смысловых вех, т. е. слов и словосочетаний, несущих основную
смысловую нагрузку, а также композиционная неупорядоченность материала,
затрудняющая нахождение главной и второстепенной информации;

5) неумением учащихся пользоваться
языковой догадкой, для формирования которой следует давать специальные
упражнения;

6) расхождениями в навыках чтения
на родном и изучаемом языке, затрудняющими процесс чтения. Следует
учитывать перенос навыков чтения из родного языка на изучаемый, который может
быть положительным и отрицательным.

Интерференция при чтении чаще всего проявляется в
орфоэпии. Для предотвращения ошибок в чтении преподаватель должен иметь
представление о таких ошибках, являющихся типичными для представителей разных
языковых сообществ, и уметь их предусматривать в ходе занятий.

Методы
обучения технике чтения.

Пассов выделяет несколько методов обучения
техники чтения на современном этапе развития методики преподавания иностранных
языков:

1)                  
алфавитный (заучивание названий букв, а
потом их комбинаций из двух или трёх букв)

Алфавитный метод подразумевает
изучение чтения отдельных букв и их сочетаний без учёта того, что слова состоят
из слогов и чтение буквосочетаний зависит от того, в каком слоге оно стоит.
Кроме того, для школьников младших классов очень тяжело заучивать огромное
число правил без их конкретного применения при чтении.

2)                  
звуковой (выучивание звуков с
последующей комбинацией их в слова)

Изучения звуков иностранного языка с
последующим складыванием их в слова. К сожалению, этот метод неприменим к
английскому языку, где один и тот же звук может быть передан различными
графемами.

3)                  
слоговый (выучивание комбинаций
слогов)

4)                  
 метод
целых слов (заучивание наизусть целых слов, иногда фраз и даже предложений
— прямой метод), это отголоски прямого метода, существовавшего ещё в 19-м веке,
ученики учат слова без «скучного называния по буквам», они сразу понимают смысл
слова и имеют возможность анализировать различные тексты с первых занятий.
Правда, чтение вслух в этом случае превращается в угадывание правильного чтения
слова. Учащиеся не понимают механизма составления слов, делают очень много
ошибок при чтении и могут читать только знакомые слова.

5)                  
звуковой
аналитико-синтетический метод. В этом случае преподаватель не только учит детей правильно
произносить звуки, показывает артикуляцию, но и учит их анализировать эти
слова, подкрепляя этот процесс наиболее употребительными правилами чтения таким
образом, чтобы ученик, столкнувшись с незнакомым словом, мог сам догадаться на
основании его знаний, как оно читается.

Российская
методическая наука:

1. Транскрипционный метод (Никитенко)

На начальном этапе обучения дети
овладевают звуковой формой слов и транскрипцией как зрительной опорой для
усвоения алфавита и правил чтения. На каждом уроке детям предлагается прочитать
знаки транскрипции, слова, записанные в транскрипции, и т. п. В течение II и
III четвертей вводятся буквы алфавита и правила их чтения, на следующей стадии
изучаются правила чтения гласных и согласных. Детей обучают технике чтения
вслух и про себя, вводится разметка текста: знаки повышающего и понижающего
тона, ударения в слове и фразе, знаки обозначения пауз.

2.Фонемно-графемный метод
(Кравченко)

Фонемно-графемный метод чтения целыми
словами, называемый так М. Н. Кравченко из-за особой последовательности
овладения техникой чтения.

На первом этапе учащиеся усваивают в
устной форме ряд английских слов в определенной речевой структуре. Одно из этих
слов является «ключевым». После того как дети хорошо усвоили слово, учитель
выделяет в этом слове первый звук и вводит соответствующую букву (графему).
Целое слово для прочтения предъявляется учащимся только после того, как они
хорошо усвоили все графемы его составляющие.

3. Метод чтения с опорой на
правило-инструкцию. (Старков, Биболетова, Ленская)

Предполагает в самом начале
предъявление учащимся образа целого слова графическим выделением в нем
изучаемой буквы или буквосочетания, затем прочтение слова, его анализ и
определение правила чтения либо предъявление правила-инструкции постоянным
персонажем учебника Mr. Rule до знакомства со словами, а уже после этого,
чтение однотипных слов по аналогии с опорой на ключевое слово.

4. Метод чтения с опорой на
ключевой слово (Верещагина, Притыкина)

Учащихся учат читать отдельные слова,
подобранные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком и
ключевым словом. Ключевое слово представляет собой графический образ слова и
картинку. Ключевые слова озвучивает сам ребенок, затем следует чтение за
диктором и последующее самостоятельное чтение учащегося. Обучение чтению слов,
не поддающихся правилам, осуществляется на основе слов с аналогичным звуком,
читаемых по правилам, и включается в ряд этих слов, например: duck, fun, run,
son и т. д.

5. Модификация метода Декроли
(Климентенко, Уайзер)

В основу был положен метод профессора
Декроли – метод чтения короткими предложениями, однако из предложений
выделялись отдельные слова, а алфавит и правила чтения дети изучали, когда они
могли уже читать короткие содержательные тексты. Выполнение многих действий
было построено на интуиции и антиципации некоторых трудных для чтения слов,
что, по мнению авторов метода, приближало умение детей в чтении к умению
зрелого чтеца.

Отдельный метод — Метод Зайцева.

Данная методика схожа с фонетическим
методом, однако здесь сделан уклон на усвоение звуков и букв используя технику
визуального и слухового восприятия.

Николай Зайцев разделил звуки на пары,
в которые входят гласные и согласные. Данные пары он расписал на различных
кубиках, которые различимы по форме, цвету и издаваемому звуку. Таким образом
дети запоминают звуки легче и довольно легко находят между ними разницу. К
примеру, для согласных выбраны кубики с приглушенным звуком и темной окраской,
у гласных же наоборот звук звонкий и цвет более яркий. Таким образом запоминая
буквы и звуки ребенок складывает из кубиков слова. На некоторых кубиках
написаны буквы по отдельности, для того что бы ребенок мог разбирать не только
звуковые пары, но и слаживать их с отдельными буквами, создавая и усваивая
буквенно-звуковые соответствия.

Данный способ весьма хорошо подходит
для маленьких детей, так как обучение чтению выглядит как игра, однако здесь
присутствует сильный уклон на изучение фонетики и возможность запоминать и
создавать различные слова, что в раннем возрасте весьма полезно и хорошо
усваивается.

Зарубежная
методическая наука:

1)                  
Звуковой
аналитический метод (метод Жакото) (из таблицы) — согласно которому обучение
начинается не с изучения звуков и букв, а со знакомых и понятных ребенку слов.
Наиболее полно аналитический метод разработан французским педагогом Жакото в
начале XIX в. У нас метод Жакото пропагандировался в 40-х годах прошлого
столетия, но широкого распространения не получил.

2)                  
Звуковой
синтетический метод.

Синтетический звуковой метод у нас в
России пропагандировался Корфом, который составил «Руководство по обучению
грамоте по звуковому методу» (1867 г.). Обучение грамоте по этому руководству
соответствовало указаниям Генриха Стефани (основатель звукового синтетического
метода): начиналось с изучения отдельных звуков и букв, после ознакомления
учащихся с несколькими звуками и буквами проводилась синтетическая работа —
соединение звуков и букв в слоги и слова (ам, ум, ма, му, ма-ма, му-му).

3)                  
Звуковой
аналитико-синтетический метод.

В этом случае преподаватель не только
учит детей правильно произносить звуки, показывает артикуляцию, но и учит их
анализировать эти слова, подкрепляя этот процесс наиболее употребительными
правилами чтения таким образом, чтобы ученик, столкнувшись с незнакомым словом,
мог сам догадаться на основании его знаний, как оно читается.

4)                  
Метод
«look-say» (Метод Глена Домана)

Другое его название – метод
«whole-word» (метод целых слов).

Метод «целых слов» заключается в том,
что детей обучают распознавать слова как целые единицы, и не объясняют
буквенно-звуковых соотношений. Обучение по этому методу строится по принципу
визуального распознавания целых слов. В этом методе не учат ни названий букв,
ни звуков. Для того чтобы научить читать, ребенку показывали целые слова и
произносили их, то есть учили ребенка узнавать слова как целое, не дробя их на
буквы и слоги. После того, как ребенок таким образом выучит около 50-100 слов,
ему дают тексты, в которых эти слова часто встречаются. Поборники раннего
развития увлекались им в 90-х годах.

5)                  
Метод
рассказа Бэкона. (Метод целого текста)

В чем-то схож с методом целых слов, но
больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным
сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно
догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только
чтение, но и написание собственных рассказов.

Цель этого подхода — сделать процесс
чтения приятным. Одна из особенностей — фонетические правила вообще не
объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения,
неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют.
Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка,
естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса
самостоятельно.

Отдельно:

 Метод «Phonics». Фонетический метод

Фонетический подход состоит из системы
обучения чтению, которая основана на алфавитном принципе. Это система,
центральным компонентом которой является обучение соотношениям между буквами
или группами букв, и их произношением. В основе ее — обучение произношению букв
и звуков (фонетике), и, когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит
сначала к слогам, потом к целым словам.

Фонетический метод подразделяется на
два направления:

1. Метод систематической фонетики
(«systematic-phonics») – это программы, в которых с самого начала систематично
обучают фонетике, обычно (но не всегда) перед тем, как дают читать целые слова.
Подход чаще всего основывается на синтезе: детей обучают звукам букв и
тренируют их на соединении этих звуков. 

2. Метод внутренней фонетики
(«intrinsic-phonics») — это программы, в которых делается ударение на визуальное
и смысловое чтение, и в которых вводят фонетику позднее и в меньшем количестве.
Дети, обучающиеся по этим программам, учат звуки букв в процессе анализа
знакомых слов. Эффективность этого метода по основным параметрах ниже, чем у
метода систематической фонетики.

Метод устного опережения.

Учащиеся сначала изучают основные
разговорные фразы иностранного языка и только потом переходят изучению правил
чтения и написания букв и буквосочетаний. Данная методика предусматривает в
течение первой четверти только изучение правил произношения звуков вслед за
учителем, или за диктором. Ученики изучают правильную артикуляцию того или
иного звука, выполняют гимнастику для языка и губ, которая впоследствии
помогает им справиться с произношением трудных звуков английского языка.
Изучение проходит в несколько этапов, сначала учащиеся прослушивают звуки,
потом повторяют их за учителем, затем повторяют вслед за учителем слова,
значения которых преподавателем не переводятся. По возможности на уроках
используются выражения, которые позволяют закрепить пройденные звуки — это
команды, просьбы учителя, соответствующая лексика и грамматика. Изучение букв
английского алфавита и правил их чтения и написания начинается только в конце
первой четверти и идёт в течение второй и третьей четвертей. Ученики начинают
знакомиться с гласными и с правилами их чтения в открытом и закрытом слогах,
обучение ведётся с помощью ключевых слов. На доске помещается карточка с
ключевым словом, где буква, которая изучается, выделена красным цветом, а непроизносимая
е, если она есть, синим. Учитель объясняет чтение этого слова, читает его,
ученики читают за ним, после чего по аналогии читают слова, которые читаются
таким же образом (например, plate, name, table, place и т.д.). При этом слова
должны подбираться таким образом, чтобы они были известны к этому моменту уже
всем ученикам. Далее учащиеся читают специальные упражнения по учебнику.
Обучение чтению гласных ведётся с учётом четырёх различных типов слогов.

Билет
№21

Принцип наглядности – один из ведущих в обучении. Относится
к группе дидактических принципов, которые используются в преподавании
разных дисциплин и не зависят от предмета обучения. В то же время применение
дидактических принципов в каждой конкретной дисциплине имеет свои особенности.
(помимо дидактических принципов есть лингвистические, психологические и
собственно методические принципы)

 Необходимость принципа наглядности
обосновывается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному
мышлению в процессе познания. В соответствии с этим принципом обучение
строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися.

Существует два направления
использования наглядности:

1. Как средства обучения — Специально
подобранные зрительно-слуховые образцы (звукозапись, таблицы, схемы, учебные
картинки, кино и видеофильмы, компьютерные программы) помогают учащимся
овладеть звукопроизносительными нормами языка, лексико-грамматическими
единицами, научиться понимать речь на слух и выражать свои мысли в пределах
отобранного круга тем и ситуаций.

2. Как средства познания — Выступают в
качестве источника информации, знакомя учащихся со страной изучаемого языка.

Принцип наглядности можно трактовать
как специально организованный показ языкового и экстралингвистического
материала с целью его лучшего понимания, усвоения пи использования в речевой
деятельности.

Этот принцип имеет две формы
выражения:

1) языковую (словесно-речевую) –
подразумевается деятельность, связанная с демонстрацией языка, восприятие и
воспроизведение которого носит наглядно-чувственный характер. На занятиях по
языку первостепенную роль играет именно языковая наглядность.

2) неязыковую (предметно-изобразительную)

С точки зрения подачи материала наглядность
может быть:

1) статичной

2) динамичной. Особым видом динамичной
наглядности является ситуативная наглядность или наглядность речевых поступков.

Также наглядность может быть:

1) внешней (обусловлена процессом
восприятия)

2) внутренней (базируется на
восприятии образов представления – слуховых, зрительных и др.)

Современная методика предусматривает
интенсивное использование на занятиях всех видов наглядности, что способствует
образованию правильных представлений об изучаемых явлениях в области языка и
окружающем мире и развитию соответствующих навыков и умений.

Выделяют следующие функции
наглядности:

1) обучающая (средства наглядности
используются для введения учебной и познавательной информации)

2) контролирующая (средства
наглядности привлекаются для контроля и самоконтроля характера формируемых
знаний, навыков, умений)

3) организующая (используется при
отборе учебных материалов для занятий и способов их представления)

Обучающая функция реализуется в виде
следующих направлений:

А) семантизация (средства наглядности
помогают при объяснении значений иноязычных единиц речи на уровне фонемы,
слова, правила, а также реалий окружающего мира)

Б) стандартизация (средства
наглядности используются для образования речевых автоматизмов с опорой на
зрительно-слуховые образы)

В) воссоздание ситуации общения
(зрительно-слуховые образы привлекаются в качестве опоры для лучшего понимания
воспринимаемой по слуховому или зрительному каналу информации)

Г) стимуляция высказывания (средства
наглядности служат опорой при построении речевого высказывания)

В работе по ряду методов обучения
(прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный, коммуникативный) использованию
принципа наглядности и реализующих его содержание средств обучения придается
решающее значение, ибо здесь наглядность рассматривается, а качестве основного
источника формируемых речевых навыков и умений.

В работе по другим методам
(сознательно-практический, переводно-грамматический) наглядность –
вспомогательное средства обучения в ряду других приемов и средств.

Учитывая роль принципа наглядности в
обучении, следует руководствоваться рядом правил, помогающих наиболее
полно реализовать этот принцип на занятиях.

1. Используйте с первых уроков
звукозапись как источник образцовой речи для формирования звукопроизносительных
навыков и развития понимания иноязычной речи на слух. Лучше всего для этого
подходят фонограммы, входящие в учебные комплексы по иностранному языку.

2. Используйте в качестве визуальных
средств обучения натуральную наглядность, учебные картинки, диафильмы, кино- и
видеофильмы, таблицы. Основное назначение таких средств — наглядная
семантизация в тех случаях, когда значение слова можно пояснить, не прибегая к
переводу. Визуальные средства полезны также при воссоздании ситуации
общения и стимулирования высказывания, содержание которого задается
зрительно-слуховыми образами.

3. Формируйте навыки и умения
самостоятельной работы с техническими средствами, что в школьной практике
обеспечивается в рамках курса информатики и вычислительной техники.

4. Уделяйте особое внимание
самостоятельной работе учащихся с использованием технических средств, что
позволяет продлить время пребывания в речевой среде и повысить эффективность
обучения.

22.

Подходы к обучению продуктивным видам речевой
деятельности
(письмо):

·          
Сверху-вниз: от текста образца к
собственной продукции.

+образец дает структуру и содержание

-предполагает максимальное
копирование, мало творческой работы.

·          
Снизу-вверх. Этапы:

1.       
Подводка к
теме

2.       
Формулировка
и осознание речевой задачи

3.       
Подготовка
первичного продукта (черновик) – изучение опор – содержательных, языковых

4.       
Разбор
первичного продукта (исправление ошибок)

5.       
Коррекция,
создание финального продукта.

-трудоемкий

-занимает много времени

-не подводит к фиксированному
формату/образцу

23.

Упражнения предназначены для закрепления, активизации
учебного материала и организации контроля за качеством его усвоения. Упражнение
является элементом урока, его наименьшей структурно-функциональной единицей, так
как ему присущи все главные признаки учебного процесса, и в то же время
упражнение – наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение.

Все упражнения делятся (по Щукину):

1.       
По
назначению:

а)       
Тренировочные
/контрольные

б)      
Аспектные/комплексные

в)       
Рецептивные
/продуктивные

2.       
По
характеру:

а)       
Упражнения
в диалогической/монологической речи

3.       
По способу
выполнения:

а)       
Устные/письменные

б)      
Одноязычные/двуязычные

в)       
Упражнение
вслух/про себя

г)       
Вербальные/с применением зрительной наглядности

д)      
Классные/домашние

е)      
Индивидуальные/коллективные

Типы заданий:

1.       
Языковые
(цель-формирование навыка) направлены на усвоение языковой формы. Результатом
выполнения является формирование навыков (фонетических, лексических,
грамматических). Напр.: имитативные, подстановочные, упражнения с ключом,
трансформация, расширение (сокращение) предложения, по аналогии, ответ на
встречный вопрос, заполнение пропусков.

2.       
Условно-речевые
– выдуманная ситуация, есть определенные структуры ответа, примеры (напр.
представьте, что вы в магазине)

3.       
Речевые
(цель — коммуникативная) направлены на развитие и совершенствование речевых
умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков, нет
определенной структуры ответа, нет ограничений, реальная ситуация.

Билет
№24

Специфические методические принципы
или собственно методические принципы:

По Щукину:

1)                  
Принцип
коммуникативности: обучение организуется в естественных для общения ситуациях или
максимально к ним приближенных, решение реальных задач общения на изучаемом
языке, организация творческой деят-ти. Предполагает решение на занятиях
реаль­ных задач общения с целью включения обучающихся в коммуникацию на
изучаемом языке.

Следование принципу коммуникативности
также предполагает организацию активной творческой деятельности учащихся:
постоянное обращение к языку как средству общения, широкое использование
коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, отражающим интересы
обучающихся, и творческим видам заданий, представлению учебного материала на
основе речевых интенций, параллельное усвоение грамматической формы и ее
функции в речи.

2)                  
Принцип
учета родного языка учащихся: учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в
системе изучаемого и родного языков учащихся.

Соответствующий лексико-грамматический
комментарий и упражнения способствуют преодолению интерферирующего влияния и
использованию положительного переноса из родного языка. Данный принцип
реализуется на занятиях в двух формах: латентной, или скрытой,
когда подача материала производится с установкой на предупреждение возможных
ошибок, и открытой — путем сознательного сопоставления
особенностей родного и изучаемого языков. Такое сопоставление имеет место
главным образом в пособиях, рассчитанных на занятия с филологами, и реализуется
в виде принципа опоры на родной язык учащихся.

3)                  
Принцип
устного опережения: устное введение и закрепление учеб-го мат-ла и наличие устной речевой
практики на основе отобранных тем и ситуаций общения.

Следование названному принципу
обеспечивает возможность общения на изучаемом языке уже на ранней стадии
занятий. По этой причине принцип наиболее успешно реализуется в рамках вводных курсов
с их установкой на формирование навыков и умений говорения. Такие курсы при
продолжительности занятий 2-3 недели имеют своей целью развитие устной,
преимущественно диалогической речи на материале наиболее
частотных тем повседневного общения. Одновременно решаются
звукопроизносительные задачи обучения и происходит овладение лексическим
минимумом, необходимым для понимания элементарной иноязычной речи и участия в
общении.

4)                  
Принцип
взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности: обучение языку с одновременным
формированием четырех видов речевой деят-ти: аудирование, говорение, чтение,
письмо, в рамках их программного соотношения на основе общего языкового мат-ла
и с помощью упр-й. Для занятий используются упражнения языкового и речевого
характера с преобладанием последних.

5)                  
Принцип
профессиональной направленности обучения: предусматривает учет будущей
специальности и профессиональных интересов учащихся на занятиях по языку и
другим дисциплинам учеб-го плана. Реализуется в отборе материала для занятий —
тем и ситуаций общения, текстов для чтения, заданий, ориентированных на
специальность, в координации разных дисциплин с позиции будущей
профессиональной деятельности обучающихся.

6)                  
Принцип
аппроксимации: снисходительное отношение преподавателя к допускаемым учащимися ошибкам в
процессе речевой деят-ти, если они не нарушают коммуникацию и не приводят к
искажению смысла сообщения.

7)                  
Принцип
ситуативно-тематической организации материала: такая организация и проведение
занятий, при которых введение и закрепление уч. мат-ла проводятся с
использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранной для
занятия сферы общения. Когда процесс овладения языком максимально приближен к
реальным условиям общения и организуется на материале тем и ситуаций, представляющих
интерес для учащихся.

                  
Принцип
учета уровней владения языком: организ-я процесса обучения в соответствии с языковой
подготовкой учащихся, степень сформир-ти коммуникативной компетенции.

9)                  
Принцип
социокультурной направленности занятий: подразумевающая воспитание
толерантности через диалог культур.

Специфические методические принципы по
Солововой: принцип интеграции и дифференциации, принцип коммуникативной
направленности, принцип учета родного языка.

1)                  
Принцип
интеграции и дифференциации.

Суть интеграции в том, что какому бы аспекту
языка или виду речевой деятельности мы ни обучали, одновременно в большей или
меньшей степени мы задействуем и формируем все остальные аспекты и виды РД.

Суть дифференциации в том, что при формировании
каждого вида РД и аспекта языка мы используем особые упражнения и задания,
построенные с учетом специфических механизмов, лежащих в основе формирования
каждого отдельного языкового и речевого навыка.

2)                  
Принцип
коммуникативной направленности.

В основе коммуникативного обучения
лежит категория смысла. В основе же категории смысла лежат реальные
потребности учащихся, их интересы, обусловленные реальным или возможным
контекстом деятельности.

В рамках коммуникативного подхода к
обучению могут существовать как подлинно коммуникативные, так и тренировочные
упражнения на отработку чистоты языковых и речевых навыков и умений.

Упражнения могут иметь разную степень
коммуникативной свободы для учащихся. Важно обеспечить наличие смысла при
выполнении всех типов упражнений.

В отечественной методике выделяют:

·          
подстановочные
упражнения,
где учащиеся действуют строго по аналогии с образцом;

·          
трансформационные
упражнения,
где учащиеся уже должны избирательно использовать имеющиеся знания и навыки с
учетом реального контекста или измененной ситуации;

·          
условно-коммуникативные
задания,
где ситуация учебного общения смоделирована близко к реальной, но где учащиеся
строго следуют полученным инструкциям;

·          
подлинно
коммуникативные задания, где идет реальное общение на иностранном языке без
какой-либо регламентации и инструкций со стороны учителя.

В англоязычной методической литературе
выделяют три типа упражнений, основанных на степени свободы учащихся в ходе их
выполнения:

·          
жестко
регламентирующие действия учащихся/правильность выполнения (controlled exercises);

·          
предполагающие
относительную самостоятельность учащихся при достаточной степени руководства со
стороны учителя (guided exercises);

·          
подлинно
коммуникативные/свободные (communicative exercises).

25.

Урок- автономная структурно-организационная единица процесса
обучения.

Планирование бывает

v  Поурочное

v  Тематическое

v  Перспективное

Поурочное. Цель: определение содержания урока и
последовательности действий преподавателя по обучению и учащихся по овладению
учеб.материалом.

В нем даются: определение темы урока,
способы ее реализации, матер. Обеспечение.,знания, навыки умения, к-е должны
быть сформированы, упражнения для их достижения, тексты, временные рамки на
каждое задание.

План должен быть корректным и кратким.
Подробные планы-конспекты- для начинающего препод.-ля.

Тематическое.Цель: разработка общей схемы серии
уроков по теме, входящей в программу обучения на его конкретном этапе.(часто
это тема общения, страноведческий и лексико-грамматически материал)

В нем даются: общая цель  уроков, цель
каждого урока,реализация цели на каждом этапе урока+ все тоже самое что на
поурочное планирование.

Перспективное. Цель: определение системы работы
преподавателя и учащихся на весь этап обучения.

В нем даются: цели обучения на
отдельных подэтапах, цровень владения языком, достигаемый на каждом этапе,
формы контроля.

А.П.Демидова после пары с Малевым на
эту тему добавила вот такой момент:

Характеристики хорошего урока: логика, целостность,
динамика, связность.

Лекции Малева.

Необходимые элементы урока:

1)      
Цель/и.

2)      
Задачи.(
могут быть terminal( финальные) и enabling ( промежуточные)

3)      
Оборудование(
не забывать
указывать не только тех оборуд., но и магниты, УМК и тд)

4)      
Ход
урока( может
постоянно варьироваться, но нужно удостовериться , что есть 1) введение 2) Set of activities которые должны включать: small group/pair work, whole—class work,teacher talk, student talk,3) заключение

5)      
Проверка/оценка
( необязательно
в конце каждого урока устраивать quiz, может присутствовать мысленное оценивание как класс усвоил материал)

6)      
Внеклассная
работа ( проект. Деят, просмотр фильма, чтение книги…)

!!! Дз- организованное обязательное
самообучение (продолжение классной работы)

Также при составлении урока важно
учитывать: лимит времени, место урока в цепи уроков, знание аудитории.

Существует ещё Pre—Planning

 В pre—planning важно учесть: уровень языка, уровень
образованности и культуры, приблизительный уровень мотивации, каким образом
ученикам легче учить, учет расписания и учебного плана ( сколько занятий,
длительность), учет требований к экзамену.

Пре-план может быть « в голове» , но лишь опытные
препод. Способны делать это качественно.

Главные элементы планирования: (все тесно
взаимосвязаны)

1. Activities. Задания и способ их выполнения, какие задания лучше всего подойдут группе
по данной теме в данный момент

!Вариативность! (дискуссии, парные задания, по группам,
с исп. Жестов…)

2. Skills Чего должны достигнуть ученики в конце урока и какие subskills нужно практиковать Skills+ subskills( сопутствующие навыки)

3. LanguageКакой язык студентам следует выучить, пратктиковать,
исследовать или использовать. Language is only one area that we need to consider while planning
lessons! Не
следует переходить исключительно к дриллингу грамматики, обязательный учет
вариативности

4. Content. Важно
логическое соединение с предыдущей темой. Не делать интересную тему скучной,
наоборот, следует думать как преподнести тему интереснее, НО не увлекаться
вариативностью, чтобы не терять главную мысль и coherence

Дидактические принципы	Лингвистические принципы	Психологические принципы	Собственно методические принципы
Принцип сознательности (понимание содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых речь состоит, способов пользования такими единицами, овладение приемами самостоятельной работы) Принцип активности (предполагает речевую активность учащихся в ходе урока) Принцип наглядности (спец-но организ-й показ языкового и экстралингвистического материала с целью его лучшего понимания, усвоения и использования в речевой деятельности) Принцип прочности (обеспечивает сохранение учеб-го мат-ла в памяти учащихся и возможность его применения в различных ситуациях общения) Принцип доступности и посильности (материал представляется в соответствии с возрастными и интеллектуальными возможностями) Принцип межпредметной координации (согласование тем различных дисциплин с целью исключения их дублирования и формирования в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений окружающего мира) Принцип межкультурного взаимодействия (организация деят-ти, учитывающей национально-культурные особенности учащихся в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка) Принцип профессиональной компетентности преподавателя. (характеризует способности учащихся к проф-й деят-ти в качестве преподавателя языка на основе приобретенных в ходе обучения и практической работы знаний, навыков и умений в данной области деят-ти) Принцип воспитывающего обучения Принцип индивидуализации	Принцип системности (предусматривает возможность рассмотрения языка как системного образования, состоящего из взаимосвязанных элементов разных уровней, объединенных в одно целое) Принцип концентризма (отбор и введение лексико-грамматического мат-ла, при котором обеспечивается многократное обращение к уже изученному мат-лу с постепенным его углублением и расширением) Принцип разграничения явлений на уровне языка и речи (предполагает выделение языковых ,т.е. системы языка, речевых (способов формир-я и формул-я мыслей посредством языка) и речедеятельностных (осуществление процесса общения) аспектов. Принцип функциональности (языковой мат-л вводится с учетом содержания высказывания, интенциями) Принцип стилистической дифференциации (означает важность учета языковых  и речевых особенностей, характерных для разных стилей речи) Принцип минимизации языка в учебных целях (заключается в отборе  самых необходимых языковых и речевых средств для занятий)	Принцип мотивации (предполагает знание мотивов деятельности учащихся и умение поддерживать мотивацию обучения на высоком уровне) Принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений (определяет динамику изменения структуры речевой деят-ти в процессе обучения. 4 этапа: ознакомительный, стандартизирующий, варьирующий, творческий) Принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности обучающихся (предполагает необходимость учета в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся) Принцип учета адаптационных процессов (академическая адаптация – процесс приспособления учащихся к условиям новой для них педагогической системы)	Принцип коммуникативности (обучение организуется в естественных для общения ситуациях или максимально к ним приближенных, решение реальных задач общения на изучаемом языке, организация творческой деят-ти) Принцип учета родного языка учащихся (учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в системе изучаемого и родного языков учащихся) Принцип устного опережения (устное введение и закрепление учеб-го мат-ла и наличие устной речевой практики на основе отобранных тем и ситуаций общения) Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (обучение языку с одновременным формированием четырех видов речевой деят-ти: аудирование, говорение, чтение, письмо, в рамках их программного соотношения на основе общего языкового мат-ла и с помощью упр-й) Принцип профессиональной направленности обучения (предусматривает учет будущей специальности и профессиональных интересов учащихся на занятиях по языку и другим дисциплинам учеб-го плана) Принцип аппроксимации (снисходительное отношение преподавателя к допускаемым учащимися  ошибкам в процессе речевой деят-ти, если они не нарушают коммуникацию и не приводят к искажению смысла сообщения) Принцип ситуативно-тематической организации материала ( такая организация и проведение занятий, при которых введение и закрепление уч. мат-ла проводятся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранной для занятия сферы общения) Принцип учета уровней владения языком (организ-я процесса обучения  в соответствии с языковой подготовкой учащихся, степень сформир-ти коммуникативной компетенции) Принцип социокультурной направленности занятий (подразумевающая воспитание толерантности через диалог культур) Принцип дифференциации и интеграции

ТЕРМИНЫ!!!!

БАЗОВЫЕ КАТЕГОРИИ ОБУЧЕНИЯ ИЯ:

1.       
Цели

2.       
Содержание

3.       
Принципы

4.       
Средства

5.       
Контроль

Методика (с позиции компетентностного
подхода) – это научная дисциплина о правилах обучения ИЯ, способах овладения,
владения, воспитания и развития учащихся средствами ИЯ и
иноязычной культуры, результатом которого является формирование коммуникативной
компетенции в виде знаний, навыков, умений и компетентности как
способности пользоваться компетенциями в различных ситуациях общения и видах
деятельности.

ОБУЧЕНИЕ (learning) – совместная деятельность преподавателя и учащихся, в ходе
которой преподаватель передает учащимся свой опыт владения языком.

Типы:

1.       
Контактноедистантное

2.       
Контекстное
(проф-ориентированное)общеобразовательное

3.       
Активное
(коммуникативное)информативное

ОВЛАДЕНИЕ (acquisition) – освоение учащимися речевого опыта преподавателя и носителей языка,
являющихся источником формируемой коммуникативной компетенции.

Типы:

1.       
Управляемоенеуправляемое
(стихийное)

2.       
Индуктивное
(от содержания высказывания к его структуре) дедуктивное (от структуры
высказывания к его содержанию)

ВЛАДЕНИЕ (skill) – умение пользоваться ИЯ как средством общения

Типы:

1.       
Аспектноекомплексное

2.       
Рецептивноепродуктивное

КОМПЕТЕНЦИЯ
(competence) – знания, навыки, умения, способы
деятельности, а также качества личности, сформированные в процессе обучения
языку.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ
(application) – способность пользоваться
компетенциями в различных ситуациях общения.

МЕТОДИКА
– САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ НАУКА, Т.К. У НЕЁ ЕСТЬ ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРЕДМЕТ И
ТЕРМИНОЛОГИЯ.

Объект
исследования
– способы обучения и учения; формирование навыков и умений.

НАВЫК – способность
автоматизировано совершать действие

УМЕНИЕ – способность осознанно
совершать действия на основе сформированного навыка

Предмет
обучения –
ИЯ, являющийся одновременно и целью, и средством обучения.

Предмет
исследования
– совокупность знаний, накопленных за время существования методика как науки,
об её объекте в виде различных теорий обучения, методических рекомендаций о
процессе, методах и средствах обучения и способах повышения их эффективности.