Способность ребенка подчинять свои действия речевой инструкции взрослого формируется на основе

Функции речи в психическом развитии ребенка.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа

На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем.

На втором этапе э возникновения речи ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова.

Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения.

В качестве второй функции речь выступает как средство мышления. Слово, таким образом, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции.

Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания и т.д.

В норме регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению. Л.С. Выготский показал, что первоначально планирующая речь является внешней по своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутренняя речь). Формирование регулирующей функции речи приводит к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Современные психологические исследования показали, что недоразвитие регулирующей функции речи является общей закономерностью аномального развития.

При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, «теряет» конечную задачу, легко отвлекается, не может затормозить побочных ассоциаций. Эти особенности деятельности, связанные с недоразвитием у ребенка регулирующей функции речи, необходимо учитывать при проведении коррекционной логопедической работы.

www.bibliofond.ru

Ученые
проследили первые этапы формирования
регулирующей функции слова, в результате
которого у ребенка постепенно возникает
способность подчинять свое действие
речевой инструкции взрослого. Мы видели,
что на этих этапах организация волевого
акта ребенка носит интерпсихологический
характер, когда объединяются речь матери
и действие ребенка.

Однако
волевое действие только начинается
способностью подчинять поведение
ребенка речевой инструкции взрослого.
Постепенно эта интерпсихологическая
функция, или функция, разделенная между
двумя людьми, начинает превращаться в
интрапсихологический процесс. Действие,
разделенное между двумя людьми (матерью
и ребенком), постепенно изменяется по
своей структуре, интериоризируется и
становится интрапсихологическим, и
тогда речь самого ребенка начинает
регулировать его собственное поведение.
Сначала регуляция поведения собственной
речью ребенка требует его развернутой
внешней речи, затем речь постепенно
свертывается, превращаясь во внутреннюю
речь. Таким путем формируется тот сложный
процесс самостоятельного волевого
акта, который по существу является
подчинением действия ребенка уже не
речи взрослого, а его собственной речи,
которая носит сначала развернутый, а
затем свернутый, внутренний характер.

Наша
задача заключается в том, чтобы проследить
этот второй этап формирования волевого
акта, т. е. попытаться .дать анализ того,
как формируется внутренняя речь ребенка,
имеющая регулирующую функцию, и какова
структура этой внутренней речи.

Формирование и структура внутренней речи

В течение
длительного времени «внутренняя речь»
понималась как речь, лишенная моторного
конца, как «речь про себя». Предполагалось,
что внутренняя речь в основном сохраняет
структуру внешней речи; функция этой
речи оставалась неясной.

Однако в
конце 20-х годов XX века работами Л. С.
Выготского в учение о «внутренней речи»
были внесены коренные изменения.

Исходными
для анализа формирования внутренней
речи и той роли, которую она играет в
поведении ребенка, послужили известные
наблюдения Л. С. Выготского над поведением
ребенка 3—5 лет в ситуации, когда он
встречается с затруднениями при
выполнении какого-нибудь, задания.
Peбенку, например, нужно свести рисунок
через наложенную на него папиросную
бумагу или обвести его цветным карандашом.
Если выполнение этой задачи встречало
препятствие (например, экспериментатор
незаметно удалял кнопку, которой была
приколота калька к сводимому ребенком
рисунку) и перед ребенком, следовательно,
возникало затруднение, он начинал
говорить. Эта речь ребенка, казалось
бы, не была обращена к посторонним людям.
Он говорил даже тогда, когда в комнате
никого не было. Иногда ребенок обращался
к экспериментатору с просьбой помочь
ему, иногда он как бы описывал возникшую
ситуацию, спрашивая себя, как ему
выполнить эту задачу. Типичными для
ребенка в этой ситуации были такие
высказывания: «Что же делать? Вот бумага
скользит, а ведь кнопочки-то нет, что же
делать, как мне ее прикрепить?» и т. д.

Таким
образом, речь ребенка сначала описывала
затруднения, а затем планировала
возможный выход из них. Иногда ребенок
начинал фантазировать, сталкиваясь с
подобной задачей и пытался разрешить
ее в речевом плане.

Подобная
не обращенная к взрослому речь ребенка
была известна и до Л. С. Выготского. Она
описана такими крупными психологами,
как Жан Пиаже, под названием «эгоцентрическая
речь», ибо эта речь не обращена к другим
людям, не коммуникативна, а является
как бы речью для себя. Было показано,
что сначала эта речь носит развернутый
характер, затем у детей более старшего
возраста она постепенно сокращается,
превращаясь в шепотную речь. На дальнейшем
этапе (через год-два) внешняя речь вообще
исчезает, остаются только сокращенные
движения губ, по которым можно догадаться,
что эта речь «вросла» внутрь,
«интериозировалась» и превратилась в
так называемую« «внутреннюю речь».
Много лет спустя после опытов Л. С.
Выготского в целом ряде экспериментов,
к которым, в частности, относятся и
эксперименты А. Н. Соколова (1962), доказана
связь внутренней речи и движений языка
и гортани. Методом регистрации скрытых
движений речевого аппарата было
установлено, что при затруднении в
решении задач у взрослых и детей можно
зарегистрировать слабо выраженные
электромиографические реакции речевой
мускулатуры, говорящие о повышении
активности речевой моторики во время
выполнения интеллектуальных задач.

Таким
образом, факты свидетельствуют, что
такая «эгоцентрическая речь», не
обращенная к собеседнику, возникает
при каждом затруднении; вначале она
носит развернутый характер, описывая
ситуацию и планируя возможный выход из
этой ситуации; с переходом к следующим
возрастам она постепенно сокращается,
становится шепотной, а затем и совсем
исчезает, превращаясь во внутреннюю
речь.

Выдающийся
швейцарский психолог Ж. Пиаже, оценивая
роль внутренней речи, охарактеризовал
эти факты в соответствии со своей
теорией, согласно которой ребенок
рождается аутистическим существом,
маленьким отшельником, который живет
сам по себе, мало общаясь с внешним
миром. Первоначально ребенку свойственна
аутистическая, или эгоцентрическая
речь, направленная на самого себя, а не
на общение со сверстниками или взрослыми.
Лишь постепенно, по мнению Пиаже,
поведение ребенка начинает социализироваться,
а вместе с ним социализируется и речь,
постепенно превращаясь в речь как
средство общения или коммуникации.
Таким образом, Пиаже рассматривал
эгоцентрическую речь ребенка как отзвук
детского аутизма, эгоцентризма, а
исчезновение этой эгоцентрической речи
относил за счет социализации его
поведения.

Л. С.
Выготский в трактовке внутренней речи
исходил из совершенно обратных позиций.
Он считал, что предположение об
аутистическом характере самых ранних
периодов развития ребенка ложно в самой
основе, что ребенок с рождения является
социальным существом; сначала он связан
с матерью физически, затем биологически,
но с самого рождения он связан с матерью
социально; эта социальная связь с матерью
проявляется в том, что мать общается с
ребенком, обращается к нему с речью,
обучает его выполнять ее указания,
начиная с самого раннего возраста.

Согласно
этому взгляду эволюция речи ребенка
заключается вовсе не в том, что
эгоцентрическая или аутистическая по
функции речь ребенка переходит в
социальную речь. .Эволюция заключается
в том, что если сначала ребенок адресует
эту социальную речь взрослому, предлагая
взрослому помочь ему, то затем, не получая
помощи, он сам начинает анализировать
ситуацию с помощью речи, пытаясь найти
возможные выходы из нее, и, наконец, с
помощью речи начинает планировать то,
что он не может сделать с помощью
непосредственного действия. Так, по
мнению Л. С. Выготского, рождается
интеллектуальная, а вместе с тем
регулирующая поведение функция речи
самого ребенка. Поэтому и динамика так
называемой эгоцентрической речи, которая
сначала носит развернутый характер, а
затем постепенно свертывается и через
шепотную речь переходит во внутреннюю
речь, должна рассматриваться как
формирование новых: видов психической
деятельности, связанных с возникновением
новых — интеллектуальной и регулирующей
— функций речи. Эта внутренняя речь
ребенка полностью сохраняет свои
анализирующие, планирующие и регулирующие
функции, которые сначала были присущи
речи взрослого, обращенной к ребенку,
а затем осуществлялись с помощью
развернутой речи самого ребенка.

Таким
образом, по мнению Л. С. Выготского, при
возникновении внутренней речи возникает
сложное волевое действие как
саморегулирующая система, осуществляемая
с помощью собственной речи ребенка —
сначала развернутой,, затем свернутой.

За последние
десятилетия эти положения Л. С. Выготского«
были подробно прослежены в экспериментах
П. Я. Гальперина и его сотрудников (1959,
1975), показавших, что всякое интеллектуальное
действие начинается как развернутое
материальное или материализованное
действие, иначе говоря как действие,
опирающееся на развернутые внешние
манипуляции с предметами. Затем человек
начинает использовать собственную речь
и интеллектуальное действие переходит
на стадию развернутой речи. Лишь вслед
за этим внешняя речь сокращается,
становится внутренней и начинает
принимать участие в организации тех
сложных видов интеллектуальной
деятельности, которые П. Я. Гальперин
называет «умственными действиями».
Умственные действия, являющиеся основой
интеллектуальной деятельности человека,
создаются на основе сначала развернутой,
а затем сокращенной и свернутой речи.

Эти
положения дают возможность подойти к
решению важнейшего вопроса о внутреннем
строении и происхождении волевого акта.
Волевой акт начинает пониматься не как
первично духовный акт и не как простой
навык, а как опосредствованное по своему
строению действие, опирающееся на
речевые единства, причем под этим имеется
в виду не только внешняя речь как средство
общения, но и внутренняя речь как средство
регуляции поведений. Все сказанное
является совершенно новым решением
одной из сложнейших проблем психологии
— проблемы волевого акта. Оно позволяет
нам подойти к волевому (и интеллектуальному)
акту материалистически, как к процессу
социальному по своему происхождению,
опосредствованному то своему строению,
;где роль средства выполняет прежде
всего внутренняя речь человека.

Остановимся
на строении внутренней речи.

Внутренняя
речь не является просто речью про себя,
как думали психологи в течение нескольких
поколений, считавшие, что внутренняя
речь — это та же внешняя речь, но с
усеченным концом, без речевой моторики,
что она представляет «собой «проговаривание
про себя», строящееся по тем же законам
лексики, синтаксиса и семантики, что и
внешняя речь.

Думать
так было бы величайшей ошибкой. Подобное
представление ошибочно хотя бы потому,
что такая «речь про себя» была бы
дублированием внешней речи. В подобном
случае внутренняя речь (Протекала бы с
той же скоростью, что и внешняя. Однако
известно, что интеллектуальный акт,
принятие решения, выбор нужного пути
происходят довольно быстро, иногда
буквально в десятые доли секунды. В этот
краткий период никак нельзя проговорить
про себя целую развернутую фразу и тем
более целое рассуждение. Следовательно,
внутренняя речь, выполняющая регулирующую
или планирующую роль, имеет иное, чем
внешняя, сокращенное строение. Это
строение можно проследить, изучая путь
превращения внешней речи во внутреннюю.

Вспомним,
как строится речь ребенка, возникающая
при любом затруднении. Сначала его
планирующая речь носит полностью
развернутый характер («Бумажка-то
скользит, как же мне сделать, чтобы она
не скользила?»; «Где бы мне кнопочку
достать?»; «Может быть послюнить бумажку?»
и т. п.). Затем она сокращается, становится
фрагментарной, и тогда во внешней
шепотной речи проявляются только обрывки
этой ранее развернутой речи («А вот
бумажка-то… она скользит… а как же…
вот бы кнопку…» или даже: «бумажка»,
«кнопка», «а как же»).

Если
внимательно проследить структуру речи,
переходящей из внешней во внутреннюю,
можно констатировать, во-первых, то, что
она переходит из громкой в шепотную, а
затем и во внутреннюю речь, во-вторых,
что она сокращается, превращаясь из
развернутой в фрагментарную и свернутую.
Все это дает возможность предполагать,
что внутренняя речь имеет совершенно
другое строение, чем внешняя.

Характерной
чертой внутренней речи является то, что
она начинает становиться чисто
предикативной речью.

Что это
значит? Каждый человек, который пытается
включить свою внутреннюю речь в процесс
решения задачи,, твердо знает, о чем идет
речь, какая задача стоит перед. ним.
Значит, номинативная функция речи,
указание на то, что именно имеется в
виду, или, пользуясь термином современной
лингвистики, что есть «тема», сообщения
лингвисты условно обозначают ее знаком
X. Уже включена во внутреннюю речь и не
нуждается в специальном обозначении.
Остается лишь вторая семантическая
функция внутренней речи — обозначение
того, что именно следует сказать о данной
теме, что нового следует прибавить,
какое именно действие следует выполнить
и т. п. Эта сторона речи фигурирует в
лингвистике под термином «рема» (условно
обозначается знаком H. Таким образом,
внутренняя речь по своей семантике
никогда не обозначает предмет, никогда
не носит строго номинативный характер,
т. е. не содержит «подлежащего»; внутренняя
речь указывает, что именно нужно
выполнить, в какую сторону нужно направить
действие. Иначе говоря, оставаясь
свернутой и аморфной по своему строению,
она всегда сохраняет свою предикативную
функцию. Предикативный характер
внутренней речи, обозначающий только
план дальнейшего высказывания или план
дальнейшего действия, по мере надобности
может быть развернут,, поскольку
внутренняя речь произошла из развернутой
внешней и данный процесс является
обратимым. Если, например, я иду на лекцию
с тем, чтобы рассказать о механизмах
внутренней речи, то у меня имеется
сокращенный план лекции в виде нескольких
пунктов («внутренняя речь», «эгоцентризм»,
«предикативность» и т. д.), обозначающих,
что именно я хочу сказать об этом предмете
(иначе говоря, носящих предикативный
характер). Этот краткий план и позволяет
перейти к развернутому внешнему
высказыванию. Исходя из внутренней речи
лектор может развернуть все дальнейшее;
содержание лекции.

Роль
внутренней речи как существенного звена
в порождении речевого высказывания
была подробно освещена такими авторами,
как С. Д. Кацнельсон (1970, 1972), А. А. Леонтьев
(1974), А. Н. Соколов (1962), Т. В. Ахутина (1975).

Мы еще
будем иметь возможность специально
вернуться к этому вопросу, сейчас же
ограничимся только указанием на то, что
внутренняя речь тесно связана с внешней
и при необходимости превращается во
внешнюю развернутую.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Почему маленькие дети бывают такими непослушными? Почему их так трудно приучить к порядку, дисциплине, организованности?

Приведем один пример.

— Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, — просит своего четырехлетнего сына мама, — а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?
— Хорошо, — соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.
— Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, — возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть — мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.
— Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!

Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и… Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения: — Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!

После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

Вот и первый ответ на наше «почему?»: дошкольники бывают такими непослушными, потому что не умеют владеть собой, не управляют своим поведением. Тут возникают новые вопросы: что значит управлять своим поведением и кто им может управлять, кроме тебя самого?

Все дело в том, что младшие дошкольники еще находятся во власти предметной ситуации и их действиями управляют попавшиеся под руку предметы. Сережа, который кидается то за камушками, то за листиками, то за кошкой, действует вовсе не по своей воле, а по «принуждению» окружающих вещей и обстоятельств. И задержать стереотипную реакцию на эти обстоятельства для него очень непросто, пусть даже надо только сидеть на месте: ведь удержаться от соблазна без специальных усилий невозможно. А прилагать усилия, чтобы преодолеть свои побуждения, он не умеет, да и не очень хочет.

Главное в управлении своим поведением — уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой.

В дошкольном возрасте произвольное поведение — это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

Для маленьких детей притягательны любые вещи или предметы. Ребенок не может быть равнодушным к окружающим его предметам и явлениям, особенно если они новые и интересные. Если малыш видит куклу, он непременно подойдет к ней и возьмет в руки; если на столе лежит конфета, он потянет ее в рот; если в комнате есть лестница, он, скорей всего, заберется на нее. Сами вещи, находящиеся в поле зрения ребенка, как бы диктуют ему, что надо делать, т. е. окружающая ситуация руководит движениями и действиями малыша. И никакие указания взрослого (не брать конфету, не трогать куклу) здесь, как правило, не помогают.
Можно много раз просить ребенка посидеть спокойно (как это делала мама), и он конечно же согласится с вами и пообещает сидеть смирно (как это делал Сережа). Но как только малыш увидит что-то интересное для него (камушки, листики, а тем более кошку), его поведением уже будут управлять не данные маме обещания, а вот эти более ощутимые и реальные предметы. И вовсе не потому, что мальчик решил нарушить обещание, а потому… Впрочем, сам Сережа никогда не ответит, почему он побежал за кошкой, а не сидел спокойно на скамейке, так как еще не может контролировать и анализировать свое поведение.

Вот почему нам часто не удается усадить малыша за серьезное и поначалу интересное для него занятие.

Приведем еще одну типичную ситуацию.

Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает, но очень скоро начинает смотреть по сторонам.

А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши… И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит «быстротекущая жизнь» вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно.

Самые простые способы управления ребенком хорошо всем известны. Например, можно оградить малыша от лишних предметов, убрать все, что способно отвлечь его от полезного занятия. Или наоборот: дать в руки какие-нибудь интересные и безобидные предметы, которые на какое-то время займут его (картинки, игрушки) и тем самым помогут ему немного посидеть спокойно и не приставать к взрослым. Так мы и делаем, когда нам нужно заняться своими делами, а ребенок мешает. Но все это — меры, помогающие взрослым и нисколько не приносящие пользы самому ребенку. Он от этого не становится хозяином своих действий, не учится управлять ими.

Но как же все-таки можно заставить ребенка делать то, что мы считаем для него нужным и полезным? Или хотя бы как заставить его несколько минут посидеть спокойно?

Послушание — это способность слышать

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное — точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение — импульсивным и непроизвольным.

Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Что же может сделать взрослый, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть собственным поведением?

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них — это речь как средство саморегуляции.

Первоначально ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Он слышит и понимает инструкции взрослого (дай, принеси, возьми) и, как может, их выполняет. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от его непроизвольных движений: в основе действия по речевой инструкции лежат не врожденные потребности малыша и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую им ситуацию. Действие по инструкции — это уже не импульсивные движения, а первый шаг к осознанию того, что я делаю. Именно такое, казалось бы, простое выполнение речевых инструкций открывает возможность дальнейшего развития «владения собой».

Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции («Положи кубики в коробку»), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: «А теперь достань кубики из коробки» — они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

Речь взрослых, даже любимых и уважаемых, не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Привычные движения, происходящие вокруг события, окружающие предметы оказываются для малыша значительно более сильными побудителями, нежели инструкции и указания взрослых. И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! «Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить», — каждый вечер строго требует отец; «Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной», — убеждает мама; «Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь — опять стирать придется», — объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или «заманить» ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.

И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением.

А поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Правила открываются в игре

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой — указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.

Начинать игру можно с самого простого. Например, вы изображаете автомобиль, а ребенок — птичку, которая скачет по дорожке. Как только «загорается» красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра, которую любят уже 2-3-летние малыши, приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Потом правила игры можно усложнять, но желательно, чтобы все они предусматривали определенное ограничение спонтанной активности, сдерживание непроизвольных, импульсивных реакций. Например, вы показываете малышу картинки с изображениями знакомых животных: зайчика, собаки, кота. Ребенок должен их называть, но не сразу (и в этом вся трудность), а только после того, как взрослый скажет: «Раз-два-три, говори!» Такая задержка высказывания очень нелегко дается малышам. В то же время именно она делает игру интересной и полезной. За каждый вовремя данный ответ можно вручать награду — палочку или кружок из бумаги. Если так играют двое или несколько детей, можно устроить соревнование, кто больше получит призов.

Предложите малышам другую подвижную игру. Выглядит она как соревнование по спортивной ходьбе. Дети должны как можно быстрее дойти от одной черты до другой, однако не бежать, а именно идти. Кто побежит, тот «сошел с дистанции». Сдерживание столь естественного для дошкольников движения, как бег, особенно трудно дается им, но в то же время это оптимальный способ научить ребенка владеть своим поведением.

Подобные игры, несмотря на внешнюю простоту их правил, требуют от ребенка преодоления внутренних препятствий и являются определенным шагом в овладении своим поведением. И это преодоление, что особенно ценно, происходит не по приказу и принуждению взрослого, а добровольно, по желанию самого ребенка. Такая маленькая победа над собой, которая внешне выглядит как выполнение правил, приносит много радости ребенку.

Когда малыш начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо правильно играть? Правильно ли я делаю?» Эти вопросы уже свидетельствуют о том, что правила (правильный способ действия) выделились в сознании ребенка и стали значимыми, он их услышал и хочет выполнять. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля.

Чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно регулировало его поведение, оно должно быть не просто усвоено им и не механически выполняться, но приобрести определенную привлекательность, значимость. Другими словами, чтобы у ребенка возник вопрос: «Правильно ли я действую?» — он должен захотеть действовать правильно, т. е. в соответствии с принятым и понятным правилом.

Как мы уже отмечали, впервые сознательное и добровольное выполнение принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекают возможность общения со взрослым и с другими детьми, игровой материал и просто двигательная активность. И здесь бесполезно предварительно объяснить малышу, что, как и когда ему нужно делать. Правило действия на этом этапе существует для него лишь в скрытой форме — он его как бы не замечает. Однако если взрослый постоянно обращает внимание ребенка на то, что и когда следует делать, поддерживает его правильные действия, малыш все более подстраивает свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап — открытия, или осознания, правила.

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль действий других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. В то же время отчетливо прослеживается стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получается (например, если малыш забегает за запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Подобная реакция ребенка может свидетельствовать о том, что правило приобрело для него личную значимость и стало важным и ценным. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива и требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети «забывают» все ее правила. Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность же этапа усвоения правила зависит от его сложности и доступности в каждом конкретном случае. И только когда дети начинают самостоятельно играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, можно говорить о том, что они уже овладели правилом действия и способны контролировать свое поведение независимо от взрослого.

Нужно подчеркнуть, что центральная роль в овладении правилом принадлежит взрослому, который не просто объясняет, что и когда нужно делать, т. е. доносит до ребенка правило действия, но и делает правило привлекательным, значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится для малыша средством овладения собственным поведением, а действие по правилу превращается в личное свободное, а не навязанное действие. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Игра с правилами не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста. Постепенно правила усложняются. Многие настольные, развивающие игры, которые сейчас выпускаются в большом количестве, содержат достаточно сложные правила действия, без особого труда выполняемые старшими дошкольниками. Однако следует помнить, что слишком трудные правила, которые ребенок еще не способен выполнить, могут убить у него интерес к игре, отнять уверенность в своих силах и желание играть вместе со взрослым.

Если в младшем дошкольном возрасте развитие произвольности ребенка особенно эффективно в игре, то позже, в 5-6 лет, возможны и другие методы. Очень полезны беседы с дошкольником о его настроении, о его действиях и отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый как бы выводит ребенка за пределы конкретной ситуации и помогает ему осознать себя.

Вспоминая события недавнего прошлого или планируя свои будущие действия, ребенок представляет свою жизнь не как случайный набор разрозненных эпизодов, а как процесс взаимосвязанных событий, в которых сам является главной фигурой. Именно через речевую формулировку, которую он может дать только вместе со взрослым, дошкольник начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы сиюминутной ситуации. А это необходимое условие для самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением.

Одним из приемов, помогающих ребенку осознать свою жизнь во времени, может стать планирование и подведение итогов дня.

К планированию своего дня нужно привлекать и самих детей. Излишняя регламентированность жизни дошкольников дома и в детском саду часто лишает их возможности свободного выбора занятий или собственных решений. Понятно, что жизнь в коллективе предполагает подчинение порядку и дисциплине. Но даже в жестком режиме должны быть моменты, когда ребенок сам что-то выбирает. Например, можно вместе с ребенком обсуждать планы и подводить итоги каждого дня. Беседу об этом лучше проводить утром, в начале дня. Ее задача — настроить ребенка на предстоящие события, чтобы он ждал их и внутренне готовился к ним. При планировании дня важно выделить в нем какой-нибудь главный эпизод, наиболее привлекательный для малыша. Например, сказать: «Сегодня вечером мы будем слушать музыку и танцевать» или «Сегодня поиграем в новую игру» и т. п.

Очень полезно связать в сознании ребенка прошлые события с будущими. Если вы вчера начали какое-либо дело или занятие, то сегодня его нужно продолжить, напомнив, что было вчера, и определив план предстоящих действий. При этом взрослый может сам завести разговор, вспоминая, как проходил вчерашний день, как гуляли, во что играли, что было интересного, кто и из-за чего и с кем поссорился, кто шалил, а затем попросить ребенка напомнить, что еще вчера случилось.

Когда такие беседы станут привычными, ребенок научится удерживать в своей памяти разные эпизоды и охотно вспоминать о том, что интересного произошло в течение дня. Нужно стремиться к тому, чтобы дети не ограничивались перечислением режимных моментов (ел, гулял, спал), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о своем поведении, о поступках окружающих и по-своему рассказать об этом.

Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время свободной игры или участвуя в ней на правах партнера, взрослый время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осознание действий и состояний малыша: «Во что ты играешь?», «Что ты собираешься сейчас делать?» и т. п. Если ребенку поначалу трудно ответить на подобные вопросы, взрослому лучше самому на первых порах отвечать за него, подсказывая ему таким образом возможные планы и состояния: «Тебе, наверное, уже надоело в это играть?», «Ты играешь в водителя, да? Тебе, видимо, нужен пассажир и авторемонтник, который будет машину чинить?» и т. п.

Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка, должны выполнять две основные задачи. Первая — установить связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями, выделить для ребенка цель действия и средства ее достижения. Вопросы типа: «Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что — потом?» — как раз направлены на то, чтобы ребенок осознал цели и средства своих действий, задумался о том, что и для чего он делает. Если же он затрудняется ответить, можно помочь ему, предложив один из вариантов цели его действий, например: «Ты хочешь построить гараж? Для этого тебе потребуются вот эти большие кубики». Если ребенок не соглашается со взрослым и предлагает собственный план действий, нужно не настаивать на своем, а принять его решение. Когда ребенок привыкнет к подобным вопросам взрослого, он сам начнет задавать их себе и отвечать на них. А это уже важный сдвиг в осознании собственных действий и в управлении своим поведением.

Другая задача таких вопросов — ставить ребенка в ситуацию выбора, побуждать принимать самостоятельные решения, относящиеся к его собственным действиям. Привычка жить по инструкциям взрослых часто приводит к тому, что дети не могут осуществлять сознательный выбор, что-то самостоятельно решать. В рамках свободной игры можно и нужно предоставлять им такую возможность и побуждать к сознательному выбору. Вопросы типа: «Во что ты хочешь играть: в кубики или в машинки?», «С кем хочешь играть?», «Кем тебе интереснее быть: водителем или милиционером, продавцом или покупателем?» и т. д. — заставляют ребенка представить разные варианты действий, осознать свое желание и самостоятельно принять решение. При этом нельзя оценивать ответы малыша и добиваться от него «правильного» ответа. Всякий нажим на детей, требование «правильных», развернутых ответов может внести сумятицу в их действия, привести в скованное, заторможенное состояние. Ответы на подобные вопросы вообще не должны считаться правильными или неправильными. Но самостоятельный ответ или выбор ребенка нужно обязательно подчеркивать, повторять и напоминать о нем.

Хочу и надо

У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, тем настойчивее стремится к этому и тем больше его поведение становится волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели; когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. Если такой направленности нет, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами.

Все мы, взрослые, иногда переживаем состояния, когда нет никакой определенной цели, когда нечего делать и поэтому все равно, что делать. Можно полистать попавшийся под руку журнал, просто так посмотреть телевизор, поговорить по телефону, если кто-то позвонит, полежать на диване и т. п. В этом случае наши действия подчиняются предметам, попавшимся под руку, или каким-то другим случайным обстоятельствам. Если такое состояние растягивается на месяцы или даже годы, мы имеем картину распада личности, возвращения к чисто ситуативному поведению. Подобное поведение нормально для 2-3-летнего малыша, но в более старшем возрасте оно должно вызывать тревогу. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период как раз и падает на дошкольное детство (от 3 до 7 лет).

К 2-3 годам ребенок уже проявляет известную инициативу и самостоятельность. В то же время до конца раннего возраста он остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясняется тем, что между мотивами, побуждающими действия малыша, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Побуждения ребенка определяются извне, независимо от него самого. Для него большая или меньшая значимость того или иного предмета может определяться собственными биологическими потребностями.

Например, когда малыш сильно хочет спать, он будет капризничать, зевать и ни на что не обращать внимания. А если он хочет есть, его будет тянуть к себе любой съедобный и вкусный предмет. Взрослые также могут направлять и организовывать его действия, предлагая интересные игрушки или занятия. Но во всех случаях маленький ребенок сам еще не решает, что для него важнее, как и в какой последовательности ему действовать. Все его желания ситуативны и непосредственны. Поэтому до 3 лет малыш не в состоянии сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другой, более значимой цели; зато даже сильное его огорчение можно легко развеять каким-нибудь пустяком: предложить новую игрушку или взять на ручки и покружить.

После 3 лет дети уже начинают удерживать более отдаленные цели и добиваться их, выполняя не слишком привлекательные для них в данный момент действия. Они теперь способны делать что-то не просто так, потому что хочется, а для чего-то {или кого-то). А это возможно только в том случае, если ребенок удерживает связь (или соотношение) отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широкий и значимый мотив. Такая включенность конкретного действия в какой-то другой, более привлекательный мотив задает смысл этого действия: для того чтобы потом получить нечто действительно привлекательное и ценное, нужно сейчас делать не то, что хочется, а то, что надо.

Итак, начиная с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все больше побуждается и направляется уже не отдельными случайными побуждениями, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь малыш может делать что-либо не слишком привлекательное для него ради чего-нибудь другого. В результате собственные отдельные действия приобретают для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется чем-то другим.

Например, чтобы пойти гулять, нужно собрать разбросанные кубики (хотя этого делать совсем не хочется), или чтобы съесть такую вкусную клубнику, нужно подождать, пока мама ее помоет (а ждать бывает очень трудно и так хочется сразу схватить красную ягоду!). Но дети готовы терпеть и ждать, потому что подобные неприятные действия имеют для них смысл. Скучная уборка в комнате приобретает смысл в предвкушении будущей прогулки, а тягостное ожидание может иметь вкус клубники. Так детское «хочу гулять» или «хочу клубничку» подчиняется взрослому «надо» (надо убраться или надо подождать). Причем «надо» становится более ценным и значимым, нежели «хочу».

Конечно, это совсем простые в масштабах взрослой жизни «жертвы», и говорить о воле здесь пока что не приходится. Но даже самая простая связь между отдельными действиями имеет исключительно важное значение для формирования личности ребенка. Из таких узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизни человека, характеризующие его личность.

Благодаря этому появляется способность осмыслять свои действия, подчинять свои сиюминутные желания более важным и отдаленным целям. Правда, такая способность возникает не сразу и требует помощи и поддержки взрослых.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Например, вы хотите научить ребенка делать что-то интересное и полезное, предположим, плести бумажные коврики из разноцветных полосок. Он тоже хочет сделать такой коврик, но для этого ему нужно вырезать много полосок из бумаги, что уже не столь увлекательно. Он быстро утрачивает интерес к этому скучному занятию и забывает о том, зачем ему нужны полоски. Вы легко удержите смысл его действий, если поможете ему увидеть за столь однообразными полосками будущий красивый коврик. Это можно сделать словами, напоминая, что каждая полоска необходима для коврика, или положив перед его глазами образец, или выкладывая вырезанные полоски в определенной последовательности. Важно, чтобы ребенок не потерял цели и чтобы каждая вырезанная с трудом полоска была бы для него шагом к достижению того, что он задумал и решил. Ведь даже скучные и однообразные действия могут стать увлекательными, если они направлены на достижение привлекательной цели.

Для младших дошкольников (в 3-4 года) помощь взрослого в данном случае необходима. Только он поможет детям удержать смысл их действий. Более старшим детям может помочь какой-либо предмет, связанный с содержанием действий, например игрушечный мишка, для которого готовится коврик, или чашки, которые будут стоять на нашем коврике. Эти предметы даже в отсутствие взрослого будут напоминать ребенку об отдаленной цели его действий и делать их осмысленными.

Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл. Как показали исследования, процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Флажок в подарок младшему братику даже трехлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок бабушке, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все обстояло наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок бабушке и отказывались изготовлять для малышей.

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение будущего своего продукта и эмоционально настраивается на процесс изготовления последнего. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие становится для ребенка бессмысленным, и он либо выполняет его плохо, либо вовсе избегает.

Если вы хотите воспитывать у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность (а в дошкольном возрасте уже пора думать об этом), помните, что ваши призывы, нравоучения и положительные примеры скорее всего не подействуют. Позаботьтесь лучше о том, чтобы смысл действий ребенка оказался бы совершенно ясным для него, а результат — желанным и привлекательным. Чтобы малыш отчетливо представлял, для чего (или для кого) он что-то делает.

Как именно это сделать — вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному и каждый раз требует вашей изобретательности.

Возьмем, например, традиционную проблему с уборкой разбросанных игрушек. Большинство родителей мечтают приучить своих детей убирать за собой игрушки, но осуществить это мало кому удается. Объяснения и призывы к чистоте и аккуратности, как правило, не помогают. Дело в том, что данное действие (уборка комнаты) остается для большинства дошкольников малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, — ведь в следующий раз, когда будем играть, все опять будет разбросано. Взрослым нечего противопоставить этой железной логике, а их призывы к чистоте и порядку остаются для дошкольника непонятными и неосмысленными, поскольку порядок в доме не является для него столь же безусловной ценностью, как для взрослого. Можно сколько угодно объяснять, что в доме должен быть порядок и что игрушки пора убирать самому, но эти объяснения останутся пустым звуком, поскольку они не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы ее затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребенка (а не для вас) действительно важно и значимо.

Если девочка любит играть в куклы, убедите ее в том, что ее дочка (кукла) не может играть с разбросанными игрушками, она очень расстраивается, когда в комнате беспорядок, и радуется, если все на своих местах. Радость и огорчение куклы вам придется изобразить с максимальной убедительностью. Та же кукла с вашей помощью может напряженно и выразительно наблюдать, как идет уборка, и радоваться каждому правильному действию. Если мальчик любит гулять, объясните, что прогулка будет возможной только в том случае, если все игрушки будут на своих местах — им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках.

Варианты могут быть самыми разными. Важно только, чтобы ребенок понял, для чего ему нужно выполнять не слишком привлекательное для него дело, чтобы он осмыслил его через что-то более важное и желанное. Данный прием позволяет активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, способствующее тому, что дети заранее представляют и переживают отдаленные последствие своих действий. У них возникает эмоциональное предвосхищение результатов собственных действий. В дошкольном возрасте это уже возможно.

Если у ребенка до 3 лет переживания возникают в конце действия как оценка уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения возможных последствий этого действия. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты собственных действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет дошкольнику подчинять свои случайные, сиюминутные желания тому, что для него более важно.

Заключение

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка еще далеко не заканчивается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с вашей помощью они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение. Если вы поможете своему ребенку понять, чего он хочет, поможете сделать сознательный выбор и научите отвечать за сделанное решение, — это будет серьезным шагом в становлении произвольности вашего малыша. Однако ваша помощь должна быть точной и тонкой. Ни в коем случае не заставляйте ребенка делать то, чего он не хочет! Ваша задача не в том, чтобы ломать или преодолевать собственные желания, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам! Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности. Помните, что свободу, активность, ответственность нельзя навязать извне. Эти качества могут прорасти только «изнутри», а почвой для этих ростков может быть только то, что ребенок получил в семье, в совместной жизни с родителями.

Александр Романович Лурия писал, что «корни произвольного действия следует искать в тех формах общения ребенка со взрослым, в которых он сначала выполняет инструкции взрослого, постепенно формируя способность выполнять и свои собственные речевые инструкции». Исследования, которые провел А. Р. Лурия, показали, что дети подчиняют свои действия обстоятельствам в определенной ситуации, а не слову. Поэтому для того, чтобы ребенок в своих действиях мог руководствоваться словесной инструкцией, нужно создать специальные условия. Формирование регулирующей функции речи порождает появление у ребенка способности подчинять свои действия речевой инструкции взрослого и планировать их. Регулятивная функция позволяет ребенку запланировать и регулировать свое поведение в общении, а впоследствии – сознательно контролировать свои эмоции и поступки. Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция.

С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. Наивысшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей собственной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте, когда дети уже умеют давать достаточно последовательный отчет о своих действиях, которые включают в себя определение цели, условия, средства и результат выполнения задания, им предлагается рассказать, в какой последовательности они будут выполнять задание, т.е. заранее спланировать свои действия в речи. При этом первые задания на планирование обязательно даются на знакомом материале, на заданиях, которые уже раньше выполнялись детьми. Впоследствии можно предложить детям спланировать свои действия в новых, но похожих с уже знакомыми задачами. И уже к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования:

– регулирующая функция речи помогает контролировать результаты действия;

– речь сопровождает действие (ребенок анализирует условия задачи, ищет возможность достижения цели и осуществляет нужное действие);

– регулирующая функция речи помогает ребенку дать словесный отчет об отработанном действии в целом;

– речь фиксирует образ намеченного действия и таким образом становится регулятором действия;

– регулирующая функция речи помогает воплощать собственные действия и осознавать их.

Одной из причин невыполнения инструкции может быть «потеря инструкции», ее забывание в ходе выполнения задания. Особенно это относится к сложной двухступенчатой инструкции. Например: «Подними книжки с пола и поставь их на место» – ребенок, выполнив первую часть инструкции, останавливается с книжками в руках и не знает, что ему делать дальше, или же просто выполняет привычное действие – перекладывает книги, куда ему кажется правильным.

Одним из важных моментов является умение слышать и понимать словесную инструкцию. Вспомните, что Вы делаете, когда получили какое-то указание к действию? Вы повторяете мысленно все этапы действия и выполняете их. И так Вы делаете автоматически, совсем не замечая этого, потому что у вас есть внутренняя речь, которая отдает команды к действию. Вот этому и надо научить ребенка.

Все очень просто. Мы говорим ребенку: «Возьми зонтик и отнеси его в шкаф». И тут же спрашиваем: «Что я сказала тебе сделать?» Важная задача – добиться того, чтобы ребенок повторил инструкцию как можно точнее или по крайней мере назвал все этапы действия. Это можно делать в течение дня несколько раз. Просить, чтобы ребенок повторял за нами все наши слова. Со временем ребенок научится запоминать и более сложные инструкции.

Особенно плохо воспринимают дети инструкции, описывающие порядок действий (сначала, потом) и способы действий.

В жизни мы многие инструкции применяем с наглядной поддержкой. Это наши ежедневники, заметки в телефоне, расписание, таблички – указатели. Даже дневники в школах, это та же визуальная поддержка, к которой школьник обращается, для того чтобы спланировать свою деятельность. Мы в своей жизни это применяем даже не задумываясь. Ведь то, что поступает к нам через визуальный канал, это удерживается в нас гораздо более длительное время.

В связи с тем что в нашем саду появились дети с РАС, РДА, руководство приняло решение приобрести специальное оборудование для занятий. Но я эти пособия адаптировала и для детей с тяжелыми нарушениями речи. На своих занятиях визуальное расписание я применяю для того, чтобы показать ребенку последовательность событий и что эти события связаны между собой. Ведь часто дети приходят на занятие и спрашивают: «Что мы будем делать, чем мы будем заниматься?» На моих занятиях дети приучаются к последовательности действий. Для этого использую планшет «Сначала – потом». Важно ребенка перед началом занятия познакомить с нашим расписанием. Для того чтобы ребенок понимал, что будет с ним происходить, и все картинки ему были понятны. Это очень хорошо организует не только ребенка, но и самого педагога. Особенно это важно в начале пути. Чем хорошо визуальное расписание? Бывает и такое, когда ребенок вдруг ничего не хочет делать или у него плохое настроение, тогда говорим: «Смотри, мы только это сделали, а ещё нам осталось это и это». Тем самым я даю ребенку понять, что это не я придумала, есть расписание и его нужно выполнять…

Визуальное расписание можно разнообразить и сделать его интересным, добавляя в него неизвестное или неожиданное событие (например, с помощью карточки «ой!» или «сюрприз»). Постепенно можно использовать карточку для любых неожиданных перемен в расписании. С нормотипичными детьми я использую небольшое поощрение «волшебное печенье». Для ребёнка с РАС в заключении занятия использую небольшую разрядку, это то, что ему доставляет удовольствие.

По моим наблюдениям использование визуальных средств поддержки для формирования регулирующей функции речи способствует повышению мотивации ребенка на логопедических занятиях; формированию положительного опыта коммуникации с педагогом и со сверстниками; снижению частоты проявлений нежелательного поведения; способствует формированию навыков коммуникации и развитию речи ребенка в целом.

Литература:

1. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. Полный курс. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 412 с.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с.

3. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.,1986.

4. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации) / К. Менг / / Психолингвистика: сб. статей. – M., 1984. – С. 241-259.

5. Лурия А. Р. Речь и мышление / А. Р. Лурия. – М.: МГУ, 1979. – 129 с.

6. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 413 с.

7. Астапов В. М., Микадзе Ю. В. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 224 с.